Člověk potřebuje vědět, že to, co dělá, má smysl. I maturant to potřebuje vědět. Taky je to člověk, i když to tak někdy ve změti maturitních protokolů, identifikačních čárových kódů, statistik či verdiktů centrálních anonymních hodnotitelů není úplně patrné. Maturanti a také jejich rodiče a učitelé by měli mít pocit, že maturita má smysl. Současná státní maturita z českého jazyka a literatury vyvolává však spíš rozčarování – kvůli nepochopení, k čemu že vlastně je. Mnohým se zdá, že to je moloch, kterému je potřeba prostě jen přinášet oběti.
 |
| Jiří Lukáš (archiv autora) |
Zdá se, že jedním z impulzů, které pana ministra k této úvaze přivedly, byla i jedna testová úloha maturitní češtiny. V té se ověřovalo, zda student ví, co „přináší růže“. Většina maturantů správně odpověděla, že je to „trpělivost“. Menší, ale ne nepodstatná část pak uvedla, taky správně, že je to „čas“. A to je problém, protože autor testu (tedy Cermat) takovéto znění neznal, tudíž ho neočekával, a tudíž ho neuznával za správné. Nápravu zjednalo až ministerstvo školství.
Je normální, aby taková drobnost byla důvodem pro konstatování, že je možná cosi shnilého v současné podobě maturitní zkoušky? Odpovědí je výrazné ANO.
Co tento jeden konkrétní případ vypovídá o maturitní zkoušce z češtiny jako celku? Kupodivu dost. To, že Cermatem pověření tvůrci úloh by měli mít rozum a takto pojaté otázky do maturitního testu nezařazovat. Měli by si být vědomi, že studenti vždycky vymyslí něco, co nečekáme. A že je to velmi často správně. Zadání diskutované úlohy je výrazem takového toho téměř bohorovného učitelského sebevědomí, které si nechce připustit, že někdo třeba může myslet jinak, než jak se očekává. Především se ale tvůrci testu měli zamyslet nad tím, co danou úlohou ověřují. Jaký má smysl? Zkouší se zde znalost/neznalost jednoho z tisíců českých frazémů. Jakou informaci o maturantovi vyřešení nebo nevyřešení úlohy přináší? Je smysluplné tvrdit, že lepším maturantem je ten, který se s uvedeným rčením někdy v životě setkal?
Maturitní zkouška musí mít smysl. A vědomí tohoto smyslu by mělo být většinově sdílené. Maturanti a učitelé by si měli myslet, že to, co dělají, není samoúčelné. Co se týká současné podoby maturity z češtiny, tam něco smysl má, a něco ne. To první je třeba zachovat, to druhé odstranit.
Maturitní čeština má dnes komplexní charakter, skládá se ze tří samostatných částí: z písemné práce (tj. „slohovky“), z ústní zkoušky (jedná se hlavně o analýzu jedné z dvaceti přečtených knih) a tzv. didaktického testu. Všechny části mají centralizovaný charakter.
Centralizovaná forma průběhu a hodnocení písemné a ústní zkoušky je značně problematická. Vede k šedivé a neplodné uniformitě myšlení a vzdělávání. To, co by se ku prospěchu věci, tj. rozvoji zmíněného myšlení a vzdělávání, dalo dělat různě, se musí dělat stejně. Studentům a učitelům se vědomě i podvědomě sděluje: Měli byste myslet jako my!
Centralizovaná testová část snad smysl mít může. V rozumné podobě, tj. bez úloh, jako je například ta s trpělivostí, která přináší růže. Maturitní testování by mělo ověřovat to, co je z hlediska středoškolské výuky češtiny nejpodstatnější: to, co tvoří základ vzdělání a základ zvládnutí ostatních maturitních předmětů. Triviálně řečeno, maturant má umět číst a psát.
Výstupy středoškolského vzdělávání definuje závazný rámcový vzdělávací program, který odlišuje dvě části předmětu český jazyk a literatura: 1. jazyk a jazykovou komunikaci a 2. literární komunikaci. Maturitní test by se měl týkat pouze části první. (Testová forma samozřejmě nemůže ověřovat důležitou složku jazykové komunikace, kterou je schopnost souvislého a kultivovaného vyjadřování. Ta ale součástí maturity být nepřestává. Student ji prokazuje v rámci maturity nejednoho maturitního předmětu, který si zvolil.)
Co obnáší výše zmíněné umění číst a psát, specifikuje tzv. Katalog požadavků. Uvádí se zde celá řada nepostradatelných vědomostí a dovedností. Namátkou: žák ovládá pravidla českého pravopisu, vytvoří spisovný tvar slova, vystihne význam pojmenování, nalezne odchylky od pravidelné větné stavby, dovede využít informace získané v odborném textu k práci s jinými druhy textů, doplní podle smyslu vynechané části textu. Pokud by se několik katalogových položek, z hlediska praktického jazyka a praktické jazykové komunikace málo relevantních, odstranilo, měli bychom hotový soupis náplně maturitního testu.
Co z toho všeho pro smysluplnou podobu maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury vyplývá?
Dva návrhy. První sdílí celá řada kritiků současné podoby státní maturity. Písemná práce a ústní zkouška by neměly mít centralizovanou jednotnou podobu. Jak bude maturita z češtiny vypadat, by mělo být na rozhodnutí jednotlivých škol. Podle školského zákona je přece víc možností: vypracování a obhajoba maturitní práce, ústní zkouška, písemná zkouška, praktická zkouška či jejich kombinace. Jednoúrovňový (tzn. pro všechny maturanty stejný) didaktický test, pokud bude ověřovat to, co je podstatné, by pak nadále centralizovanou formu mít mohl.
Druhý návrh bude patrně značně kontroverzní. Test by mohl zůstat povinnou složkou maturity všech maturantů. Zbývající dvě části by ale pro všechny povinné být neměly. Čeština by v této oblasti měla být nabízena jako volitelná. Vstoupila by tak do konkurenčního prostředí ostatních maturitních předmětů, což by jí prospělo. Bylo by to smysluplné.
Podle ministerstva školství, jak bylo řečeno, nastal čas pro reformu před několika lety reformované maturitní zkoušky. Bylo by dobré vydat se cestou důvěry k učitelům, akceptování různosti škol a respektování individuality studentů.
54 komentářů:
maturita jako takováje systémový nesmysl , na zš i sš by měly mít výstupní závěrečné zkoušky pořádané ve vlastní režii dle pokynů mšmt
hlavně ty pokyny...
Smysluplnost (pro žáky i pro učitele), o níž píše pan Lukáš, by měla být základní vlastností nejen požadavků u zkoušky, ale vůbec všeho, co se ve škole děje. Proto se obávám, že letní prázdniny neposkytují pro důkladnou diskusi o změnách způsobu ukončování středoškolského studia dost času. Pokud tuto fázi (opět) odbudeme, vyvstane nejspíš hned po prvním jarním kole státní maturity s narychlo provedenými změnami nutnost dalších hlubokých zásahů. Jenom už je bude muset iniciovat zase nějaký další ministr školství.
Je například velmi pravděpodobné, že kdokoli bude chtít, bude za nějaké dva tři roky zcela běžně vytvářet ve svém počítači (notebooku, tabletu, mobilu ap.) pravopisně správné české texty tak, že je bude diktovat. Možná bude ještě nějakou dobu nutné „ručně“ doopravit drobné nedostatky nebo se rozhodnout mezi více nabízenými možnostmi, ale takových okamžiků bude ubývat tím více, čím lépe se budou počítače „učit“. Nechci tím nijak zpochybňovat význam lidské znalosti pravopisu a jeho výuky ani význam ověřování, že si ho žák osvojil. Chci jen upozornit, že nad leckterým běžným zadáním z maturitního testu si mnozí žáci připadají jako ve skanzenu už dnes. A bude to stále horší.
Příklad (Úloha3): Najděte v druhé části TEXTU 1 čtyři slova, která jsou zapsána s pravopisnou chybou, a napište je pravopisně správně. Chybějící dílčí odpověď nebo zápis jakéhokoli slova, které nevyhovuje zadání úlohy, jsou považovány za chybu. Podtržené výrazy jsou zapsány správně.
Státní maturita určitě způsobila víc problémů, než kolik jich vyřešila. Nejelegantnější cestou, jak situaci rychle zlepšit, je tedy nesporně její zrušení bez náhrady. Pokud chceme zvolit jiné řešení, musíme začít stanovením navzájem slučitelných cílů, které má taková zkouška plnit. A také jasných kritérií, podle nichž se bude důkladně posuzovat, zda je splnila.
S tiskovou zprávou plnou věcných chyb, která veřejnosti sdělí, že maturantů opět propadlo trochu více nebo méně než loni, už se po letošní blamáži s přijímacím a maturitním testováním nespokojí nikdo. Naopak, lze očekávat, že veřejnost podrobí testování, jeho nástroje i výsledky mnohem větší kontrole než dosud.
Také se domnívám, že je třeba řešit celkové pojetí vzdělání a vzdělávání. Současný model sahá až k pozitivismu a ve škole nabyl, obrazně řečeno, podobu (také pod vlivem pruských kadetek) nácviku masové tělovýchovné akce (sokolský slet, spartakiáda), kdy v jednotlivých předmětech vždy většina žáků nacvičuje na akci, která se nikdy za jejich účasti konat nebude, zástupci státu se ale setrvávají v přesvědčení, že určitě jednou, možná, bude. Vše se děje s naprostou samozřejmostí a dobrými úmysly, vždyť pozitivismus a z něho vycházející technooptimismus se rychle staly paralelním dogmatickým náboženstvím. Jenže se dostavily potíže z růstu a růst potíží (viz film Obžalovaný). Přibylo škol i studentů a rozsah vědeckých objevů přesahuje meze představivosti. Snaha učit všechny všechno, pokud to takhle půjde dál, bude znamenat, že jednou nenaučíme, řečeno s nadsázkou, nikoho nic.
Ostatně tvrdím, že je zapotřebí začít rozlišovat vzdělání (všeobecnost poznání) a odbornost (vymezenost poznání).
Absurditu školského skanzenu krásně ukazuje tato aktuální zpráva:
Alžírsko vypnulo v celé zemi internet. Aby studenti nepodváděli u maturit
Představuji si, že moderní stát by se měl naopak snažit, aby všichni žáci měli u maturity k dispozici moderní komunikační zařízení a přístup k rychlému internetu.
Autoři maturitní zkoušky by ovšem museli být schopni toho, o čem psal pan Lippmann. Totiž připravit taková zadání, aby jejich prostřednictvím zjišťovali vzdělanost maturantů. V takovém případě totiž přístup k internetu zkoušku neohrožuje.
U nás navíc, jak konstatoval odvolávaný ředitel Cermatu Zíka a po něm i ministr školství Plaga, za celých 8 ročníků státní maturity nikdy neunikla zadání testů. Na rozdíl od Alžírska.
"Současný model sahá až k pozitivismu a ve škole nabyl, obrazně řečeno, podobu (také pod vlivem pruských kadetek) nácviku masové tělovýchovné akce (sokolský slet, spartakiáda), kdy v jednotlivých předmětech vždy většina žáků nacvičuje na akci, která se nikdy za jejich účasti konat nebude, zástupci státu se ale setrvávají v přesvědčení, že určitě jednou, možná, bude."
Přestaňte už blouznit. V Číně, Singapuru, Jižní Korei, Japonsku, žádné pruské kadetky nikdy neměli a vzdělávací systém je tam na výkonu založen ještě mnohem zásadněji, než u nás, kde všechno tak nějak šolícháme. Podobně se testy uplatňují v anglosaském světě, ve frankofonním, atd. Ty pruské kadetky mají jediný cíl - posloužit marketingově jako pojem evokující něco omezujícího a redukujícího, a to v zásadě na základě pouhé volné asociace, navíc spíše pocitové, než myšlenkové. Je to úplně stejné, jako ty reklamy na tyčinky ještě krémovější, s náplní ještě křupavější, jen to cílí na jiný typ osob (intelektuální frustráty) a cílem je zajistit si odbyt svých neměřitelných a neověřitelných služeb. Služeb poněkud blábolivých, které jedině jejich poskytovatel, považuje za produkt toho jediného správného myšlení.
Pane Doležele, stále častěji mě napadá, že Vy jste vlastně takový sympaticky veselý chlapík. To, co píšete, je vtipná, pronikavá satira, zacílená trefně na nešvary vzdělávání. Fakt dobrý. Vždy se mi vybaví Cesta do hlubin študákovy duše.
„Státní maturita určitě způsobila víc problémů, než kolik jich vyřešila. Nejelegantnější cestou, jak situaci rychle zlepšit, je tedy nesporně její zrušení bez náhrady. Pokud chceme zvolit jiné řešení, musíme začít stanovením navzájem slučitelných cílů, které má taková zkouška plnit.“
Bylo by to asi nejelegantnější řešení. (Podotýkám, že se vyjadřuju za češtinu.) Domnívám se ale, že by v současnosti nebylo tím nejrychlejším. Zdá se, že zde není obecněji sdílená vůle po zrušení, diskuze nad touto variantou by se pravděpodobně hodně protáhly a nakonec by se možná nedělo vůbec nic, vše by zůstalo, jak to je. Vůle reformovat maturitní zkoušku se naopak jeví jako poměrně výrazná, proto by určité (a domnívám se, že smysluplné) řešení neuspokojivé situace současné podoby maturitní zkoušky mohlo být rychlé.
K didaktickém testu: Myslím, že rozumná podoba centrálních testů může mít smysl. Pokud nebude ověřovat třeba znalost ruchovců a lumírovců nebo schopnost poznat příslovečné určení přípustky. Smysluplným cílem testu, jak jsem psal, by mělo být ověření toho, co tvoří základ vzdělání. Na tomto místě bych to rád upřesnil: Základem vzdělání rozumím základní nástroj vzdělání, ne nějaké minimální množství češtinářských znalostí, schopností, dovedností apod., které už se dá považovat za vzdělání. Tedy to, že maturant má umět číst a psát (ve smyslu v článku naznačeném).
Mno. Já bych ale docela rád slyšel, jak se odpůrci maturit vyrovnají s námitkou, že právě ty nejefektivnější asijské ekonomiky mají právě ten nejnáročnější a nejrigidnější systém vzdělávání i ověřování znalostí.
A prosil bych trochu víc, než jen odkaz na pruské kadetky, které se současným vzdělávacím systémem v ČR nemají už společné skoro ani to zblo.
Nebo snad na začátku výuky probíhá společná modlitba?
Veškerý odpor a snaha o vlastní názor je u žáků potlačován a to i formou fyzických trestů?
Autorita učitele je absolutní a nezpochybnitelná?
Mám tu čest být jedním z učitelů, který prošel zaměstnáním ve velké i malé firmě, poskytoval služby na živnostenský list i pracoval na státním úřadě. Vždy a všude je ve světě mimo školu vyžadován určitý výkon v určitém čase.
Pokud se máme bavit o obsahu a formě maturitní zkoušky, jsem pro.
Taková debata má smysl.
Ale pokud má být taková diskuse účelná, pak bychom si mohli odpustit účelové a zavádějící desinterpretace.
Nikde v mém okolí jsem nezaznamenal žádný "nácvik" na maturitní testy.
Pokud probíhá ve škole příprava a výuka normálním způsobem není nic takového ani potřeba.
Pojem"nejefektivnější asijské ekonomiky" vychází ze současného modelu ekonomiky, který však zdaleka nekoreluje z kvalitou lidského života. A o tu snad přece jde.
Neřekl jsem, že současná škola kopíruje pruské kadetky, napsal jsem, že dnešní tradice k nim sahá. Společná modlitba sice neprobíhá, zato žáci vstávají (my jsem ještě podávali hlášení), a pokud vím, tak sedí většinou pěkně v řadách, i když ti zadní ty přední neslyší. To jsou ale jen pozůstatky formální, horší jsou ty obsahové.
Nácvik na maturitu totiž znamená, že všichni se mají učit totéž, protože to zkrátka musí u zkoušky umět. Situace, kdy všichni v jednu dobu mají zatrhávat stejná řešení je spartakiádou myšlení. Jen místo končetin, má kmitat na stejnou dobu mozek tolika lidí, že by se ani na spartakiádní stadion nevešli.
Už mnohokrát jsem napsal, že za krajní možnost využitelnosti testů (mám na mysli češtinu) pokládám test "přístupový, v němž by každý žák prokázal základní znalost učiva, které lze chápat jako faktografické, tedy takové, jež neumožňuje více výkladů, což je specifikem českého jazyka a literatury.
Zúžit obsah a formy vzdělání na potřeby firmy je nepřijatelné a ve svých důsledcích by nakonec poškodilo i tu firmu. Ve vzdělání je naopak třeba rozlišovat potřeby firmy od potřeb "zbytku" života. Rozlišovat, ne odděli! Firma je totiž součástí života a život součástí firmy.
Vůle reformovat maturitní zkoušku se naopak jeví jako poměrně výrazná, proto by určité (a domnívám se, že smysluplné) řešení neuspokojivé situace současné podoby maturitní zkoušky mohlo být rychlé.
...
Smysluplným cílem testu by mělo být ověření, že ... maturant má umět číst a psát.
Vašemu záměru rozumím, pane Lukáši. Jenomže zaškrtávacím testem (nebo zaškrtávacím testem obsahujícím kromě úloh zaškrtávacích také několik primitivních, v terminologii Cermatu částečně otevřených úloh typu najděte slovo s pravopisnou chybou a napište je správně) podle mě nelze ověřit, že maturant umí psát. A tím, že maturant správně zaškrtne několik A, B, C, nebo D, už neprokáže vůbec nic – informace o několika bytech [bajtech] se dá ve třídě, kde se žáci domluví, velmi snadno rozšířit. Lze také uspět pouhým tipováním. A „otevíráním“ úloh se zase ztrácí jediná výhoda zaškrtávacích testů, totiž snadné a levné vyhodnocení odpovědí žáků.
Pavlu Zelenému (a několika jeho podporovatelům) se kdysi podařilo nalákat veřejnost na chiméru srovnatelnosti. Chiméru nejen proto, že státní maturita ignoruje zásadní rozdíly mezi maturitními obory. Především kvůli tomu, že za domnělou srovnatelnost platíme vysokou daň: prostřednictvím testů se trivializuje to, co by mělo představovat vzdělanost. Maturitní úlohy musejí být zcela jednoznačné (tím vlastně odpadají netriviální možnosti otázek na interpretaci) a ve skutečnosti jsou pouhou karikaturou práce s textem – příklad s „přinášením růží“ jste ostatně dodal sám. Mně by ta úloha nevadila, kdyby v ní chyběla podmínka s českým ustáleným slovním spojením, která navíc evidentně odporuje Katalogu. Jenomže pak by v textu mohlo „přinášet růže“ kdeco a vyhodnotit odpovědi žáků by bylo velmi pracné.
Myslím si, že v ČJL a M je třeba myšlenku centrálního vyhodnocování prací žáků opustit. Korektnost zkoušky organizované na školách lze zvýšit jinak: větším počtem učitelů z jiných škol v maturitní komisi, zveřejňováním anonymizovaných maturitních prací včetně hodnocení na školním webu, dodáním smysluplnosti úkolům, jimiž se žáci ve škole zabývají, a dalšími opatřeními tohoto typu. Například moje dcera byla před 15 lety namísto septimy v Grenoblu a maturovala tam z francouzštiny. Zkoušku ale skládala, stejně jako ostatní žáci, na jiném lyceu, než kam chodila. A také její esej opravovali tam.
Kvůli tomu, aby maturant prokázal, že umí číst a psát, přece vůbec nemusí maturovat z češtiny! To může prokázat napsáním maturitní práce o něčem, co ho zajímá, a její obhajobou. Takže vlastně konstatuji, že se mi váš druhý návrh líbí mnohem víc – jenom bych z něho vypustil ten test. U něho totiž – v rukou autorů z Cermatu a jejich podporovatelů z Asociace češtinářů – existuje opravdu VELKÉ nebezpečí, že nakonec bude ověřovat něco, co jste si ověřovat, jak doufám, opravdu nepřál. Tedy znalost terminologie a její primitivní užití: Napište verš, v němž se vyskytuje epizeuxis.
"existuje opravdu VELKÉ nebezpečí"
Ano, a teď už vlastně jenom shrnuju. (Stále píšu pouze o státní maturitě z češtiny.)
Existují přinejmenším tři velká nebezpečí.
První: v testu nadále budou věci jako „epizeuxis“ nebo „trpělivost růže přináší“ + součástí státní maturity nebude písemná a ústní zkouška.
Druhé: v testu nadále budou věci jako „epizeuxis“ nebo „trpělivost růže přináší“ + součástí maturity nadále bude písemná a ústní zkouška v současné podobě.
Třetí: totéž, co ve druhém + centralizace bude ještě nějakým způsobem zesílena.
Existují přinejmenším tři nadějné cesty.
První: zůstane pouze didaktický test v reformované podobě, tj. z RVP se bude týkat jen části „jazyk a jazyková komunikace“, dojde k odstranění požadavků Katalogu, které vyžadují např. zmíněné rozpoznání příslovečného určení přípustky.
Druhá: totéž, co v první + čeština nad rámec testu se stane volitelným maturitním předmětem.
Třetí: státní maturita bude zrušena.
(Je jasné, že existují i další – dobrá i špatná – řešení, která zde nejsou uvedena.)
Celkově příliš optimistický nejsem!
Pojem"nejefektivnější asijské ekonomiky" vychází ze současného modelu ekonomiky, který však zdaleka nekoreluje z kvalitou lidského života. A o tu snad přece jde.
Komu?
A co to je "kvalita lidského života"?
Má vegetarián žijící na horské přírodní farmě větší kvalitu života, než byznysmen v Singapuru, nebo právník v Bostonu? Má ji menší?
Já nevím jak ostatní, ale já si nedělám ani ty nejmenší ambice předepisovat komukoliv jak má žít a v čem má kvalitu života spatřovat.
Ale současně také vím, že pokud mí absolventi nebudou schopni najít práci, pak jejich kvalita života nejspíš nebude valná. A pokud naše ekonomika jako celek nebude fungovat dobře a efektivně, půjde do kopru kvalita života i všech ostatních, kdo jsou na produktivních zaměstnancích závislí.
Tudíž mám tendence hledat inspiraci spíše v těch ekonomikách, které jsou fungující a efektivní a nikoliv v těch, které krachují.
Neřekl jsem, že současná škola kopíruje pruské kadetky, napsal jsem, že dnešní tradice k nim sahá.
A já neřekl, že jste řekl, že současná škola kopíruje pruské kadetky.
Naše škola sahá také k tradicím Jana Amose. I to je zastaralé a špatné?
Společná modlitba sice neprobíhá, zato žáci vstávají (my jsem ještě podávali hlášení), a pokud vím, tak sedí většinou pěkně v řadách, i když ti zadní ty přední neslyší. To jsou ale jen pozůstatky formální, horší jsou ty obsahové.
Stoupnutí žáků na začátku hodiny je náhradou pozdravu.
Poslanec Walter Bartoš kdysi navrhoval, že by si učitel mohl s žáky na začátku hodiny a na konci podat ruku.
Uspořádání lavic vychází z prostorových dispozic učeben.
Na vysokých školách přetrvávají stupňovité posluchárny. Proč? Je to zastaralé a neefektivní?
Nácvik na maturitu totiž znamená, že všichni se mají učit totéž, protože to zkrátka musí u zkoušky umět. Situace, kdy všichni v jednu dobu mají zatrhávat stejná řešení je spartakiádou myšlení. Jen místo končetin, má kmitat na stejnou dobu mozek tolika lidí, že by se ani na spartakiádní stadion nevešli.
Fajn. A jaké je tedy řešení? Že se každý bude učit co chce a kdy chce? Tak to máme SCIOškolu. Ale ta asi nebude řešením pro všechny, jak se ukazuje.
Ale já si doteď myslel, že úkolem základní školy je třeba naučit násobilku a vyjmenovaná slova a úkolem střední třeba základy literatury a goniometrické funkce. A on je to tedy nácvik spartakiády a celkově špatné. No, člověk se pořád učí a dozvídá nové věci.
Čistě pro zajímavost, byly tedy i školně opravované a centrálně zadávané písemné práce také spartakiádou?
K využitelnosti testů v češtině se vyjadřovat nebudu. Nejsem češtinář. Ale jestli se nepletu, tak testy nejsou pouze ty "zaškrtávací" a pojmy testovat a ověřovat se občas zaměňují.
Zúžit obsah a formy vzdělání na potřeby firmy je nepřijatelné a ve svých důsledcích by nakonec poškodilo i tu firmu. Ve vzdělání je naopak třeba rozlišovat potřeby firmy od potřeb "zbytku" života. Rozlišovat, ne odděli! Firma je totiž součástí života a život součástí firmy.
A on to někdo dělá?
Které firmy vyžadují znalost Čapkova díla?
Potřeby firem zohledňují když tak školní části maturit odborných škol. A tak je to správně.
Existují přinejmenším tři nadějné cesty.
A já si zase pořád myslím, že by měly existovat dvě úrovně náročnosti maturity, odstupňované a náročností nastavené podle hodinové dotace daného předmětu, v tomto případě češtiny.
Zrušení státní maturity nepovažuji za naději, ale za cestu k chaosu, který jejímu zavedení předcházel.
Tím neříkám, že současná podoba SM je správná a jediná možná.
Ale zrušit maturitu, jakožto zkoušku, jejíž úroveň je státem garantovaná, to je, podle mého názoru, to nejhloupější možné "řešení".
Poste.restante, mám dvě otázky:
Když píšete o "maturitě, jakožto zkoušce, jejíž úroveň je státem garantovaná", myslíte tím maturitu centralizovanou, jak je tomu dnes? Nebo nějak podobně?
Můžete prosím co nejkonkrétněji popsat "chaos" před zavedením státní maturity a "nechaos" po jejím zavedení? (Obojí, tj. "chaos" i "nechaos", prosím v předmětu český jazyk a literatura.)
Státní garance úrovně maturity neimplikuje automaticky centralizovanou formu zkoušky.
Ale je to jedna z těch snáze organizovatelných a paradoxně i levnějších možností.
Já rozhodně nejsem zastáncem nynější verze SM.
Ale současně nemohu nevidět příčiny, které vedly k jejímu zavedení a proto odmítám diskuse o návratu k předchozímu stavu.
Tím se dostávám k druhé Vaší otázce.
Za chaos označuji minulý stav, kdy tzv. "školní" maturity byly rozdávány i žákům, kteří si je prostě "koupili". Kdy ředitelé na některých školách vydávali pokyny typu: "Nikdo nesmí neuspět," a podobně.
To samozřejmě i v předmětu český jazyk a literatura.
Já považuji takový stav za korupční a jakkoliv nejsem spokojen se současnou verzí SM, pořád je to lepší, nežli legalizovaná školní prostituce, která tomu předcházela.
Poste.restante, dovolte prosím ještě několik otázek.
Ke státní garanci úrovně maturitní zkoušky: Je ve Vašem pojetí úroveň zkoušek profilové části nějak státně garantovaná? Pokud ano, dostatečně, nebo nedostatečně? Mělo by se to případně změnit? Pokud ano, centralizací, nebo nějak jinak? Jsou zkoušky profilové části rovnocenné se zkouškami společné části, nebo je to spíš méněcenná složka maturity?
K chaosu před zavedením státních maturit: Máte představu, kolik těch škol, kde se kupovala maturita, bylo? Máte představu, jak se to změnilo? Jsou i dnes takové školy? Pokud ano, máte představu, kolik jich je? Tím "chaosem", o němž píšete, myslíte pouze onu "legalizovanou školní prostituci", nebo ještě něco dalšího?
"Které firmy vyžadují znalost Čapkova díla?"
Už jen tato otázka svědčí o tom, že její autor problematice vůbec nerozumí. Ta otázka je neuvěřitelně naivní. Takto se mě občas ptaly žákyně zdravotky: "To budeme pacientům vykládat romantismus?" Takže, poste restante, znalost Čapka firmy určitě vyžadovat nebudou. Každá rozumná firma ale bude dávat přednost lidem s všestranně vyspělou osobností. Čapka a další, což Vás patrně až dosud nenapadlo, neučíme proto, abychom znali jejich dílo, ale proto, abychom se na těchto dílech naučili porozumět lidem a světu a uvažovat v souvislostech, protože o tom literatura vydává svědectví a svou interpretací to vyžaduje. K tomu ale neslouží ani obsah současných testů, ani znalost Čapka, nýbrž ona interpretace děl a jejich kontextu. To je vysoce racionální a tvořivá činnost, která je důležitá i pro firmy. Ty naopak vůbec nebudou potřebovat, aby pracovník věděl, co je epizeuxis, a uměl zařadit autora k uměleckému směru či "znal Čapka, jak to současná maturita požaduje. Je paradoxní, že se jí za těchto okolností zastáváte. Fakticky mi předhazujete právě to, co dělá Cermat a jeho okolí. Když jsem budoucím zdravotnicím začal předkládat problematiku zdravotně postiženého člověka v literatuře v jejích nejrůznějších (i historických) podobách, už mi naivní otázky nekladly.
Poste restante, z mých citací vyvozujete závěry, které z nich v žádném případě nevyplývají. Je to ale (nejen) Váš obranný "chvat", jehož nejste schopen se zbavit a pro nějž je téměř nemožné s Vámi věcně diskutovat. Alespoň dva příklady:
1) "Fajn. A jaké je tedy řešení? Že se každý bude učit co chce a kdy chce?" Přitom, nic takového netvrdím. To jste si účelově "vycucal" s prstu. Naopak kritizuji ze souvislostí vytrženou povrchnost a a usiluji o mnohem hlubší soustavnost. Zkuste např. doložit soustavnost testů.
2) "Já nevím jak ostatní, ale já si nedělám ani ty nejmenší ambice předepisovat komukoliv jak má žít a v čem má kvalitu života spatřovat." Doložte, z čeho vyvozujete, že tento nesmysl zastávám. Vždyť kritikou "spartakiádního" systému vzdělávání právě tohle odmítám.
"Čistě pro zajímavost, byly tedy i školně opravované a centrálně zadávané písemné práce také spartakiádou?"
Snažily se být, stejně jako se o to snaží ústní zkouška. (Už jsem citoval výrok Cermatu, že "interpretace je "deobjektivizační činitel" spravedlivého hodnocení.) Jen to nejde, protože na to chybí náležitě secvičení cvičenci-hodnotitelé. Dokonce i v Cermatu. To by všechno musel opravit jeden cvičitel-hodnotitel, nejlépe někdo z ASČ. Bohužel pro Cermat a bohudík pro zbytky vzdělanosti je to fyzicky nemožné.
Víte, poste restante, nepokládám se za všeználka a vždy se rád nechám poučit, a to i z vlastních omylů. Co ale "obdivuji" je styl diskuse, kdy autor už předem dává najevo, že ho argumenty druhého vlastně vůbec nezajímají. On má předem jasno, že jsou vadné a šmahem je všechny odmítne s použitím zdánlivých argumentů. Přečtěte si jako příklad své reakce.
Souhlasím s panem Botlíkem v otázce maturitního testu. K tomu, co napsal, bych ještě dodal, že by test, tak jako dnes, zůstal nejvíce sledovanou částí zkoušky (vzhledem ke své údajné objektivitě), což by znamenalo, že by výuka byla znovu orientována a do značné míry i redukována na jeho požadavky. Naučili jsme totiž rodiče a jejich děti uvažovat většinou úzce pragmaticky. A učitel nesmí ohrožovat jejich očekávání a v řadě případů i očekávání svých nadřízených. Shora zadaná kritéria je třeba plnit. Reptat dovoleno.
Ke státní garanci úrovně maturitní zkoušky: Je ve Vašem pojetí úroveň zkoušek profilové části nějak státně garantovaná? Pokud ano, dostatečně, nebo nedostatečně?
Teď nevím, jestli se ptáte vážně, nebo jestli mne zkoušíte. :-)
V tuto chvíli je "garancí" pouze přítomnost předsedy MK při ústní zkoušce a snad někde i při zkouškách praktických. Většinou se to ale v praxi řeší pověřením místopředsedy. U praktických maturit konaných formou obhajoby závěrečné práce je pak ještě možnost externího oponenta práce, ale pokud vím, moc se tato možnost nevyužívá. Je to hlavně otázka peněz. Externího oponenta byste měl zaplatit. Internímu to dáte příkazem. Za stejný plat.
Pochopitelně, že to není dostatečné, ale nenapadá mne moc řešení, které by nevedly k nutnosti navýšení financí.
Mělo by se to případně změnit? Pokud ano, centralizací, nebo nějak jinak?
Garance státu neznamená automaticky centralizaci. To už jsem napsal.
Dost dobře si ani neumím představit centrální "katalogy požadavků" na jednotlivé studijní obory a jejich variace v různých ŠVP. To prostě centrálně stanovit nelze.
Centrální dohled je možný v tom smyslu, aby nešlo "maturovat" třeba z malování zvířátek voskovkami.
U všeobecně vzdělávacích předmětů je ale situace zásadně jiná. V cizím jazyce, v českém, nebo i v matematice a třeba i v IKT jsme schopni stanovit "společný jmenovatel" požadované úrovně znalostí maturanta. A neměli bychom z této úrovně slevovat.
Veškeré snahy o "navrácení společné části maturit školám" nejsou v důsledku ničím jiným, nežli pokusem o návrat ke korupčnímu prostředí.
Chápu, že to někdo myslí upřímně a má třeba i pocit, že ho centrální nastavení latěk svazuje. Ale inteligentní člověk by měl být schopen domyslet i možné a pravděpodobné důsledky. Obzvláště, když jsou už z minulosti zřejmé.
Jsou zkoušky profilové části rovnocenné se zkouškami společné části, nebo je to spíš méněcenná složka maturity?
Jsou "jízdy" v autoškole rovnocenné s testy?
Samozřejmě, že jsou rovnocenné v tom smyslu, že každá ze složek rozhoduje o tom, jestli nakonec dostanete, nebo nedostanete maturitní vysvědčení.
Jsou-li rovnocenné i v obsahu a formě, na to nelze odpovědět všeobecně. Jisté je jen to, že testové skóre neumí "přimhouřit oko".
K chaosu před zavedením státních maturit: Máte představu, kolik těch škol, kde se kupovala maturita, bylo? Máte představu, jak se to změnilo?
Nemohu samozřejmě hodnotit celou republiku. Objektivní data nejsou a z podstaty ani nemohou být dostupná.
Mohu soudit na základě mně dostupných informací ať už vlastních, nebo ze zdrojů, které považuji za důvěryhodné.
K tomuto jevu docházelo systémově. Nemyslím tím jen skutečné "prodávání" maturit, ale i "přizpůsobování náročnosti". Podívejte, pokud existuje financování "na hlavu", pak zákonitě musí docházet k tomu, že požadavky se budou snižovat.
Jsou i dnes takové školy? Pokud ano, máte představu, kolik jich je?
Jistěže jsou. Samotná ČŠI přece pořádala v minulosti šetření na základě analýzy dat ze SM, kterou jí vypracoval CERMAT, ze které vyplynulo, že na některých školách byly výsledky maturit "podezřelé". Kromě toho Vám mohu popsat několik způsobů, jak i dnes lze u SM podvádět.
Opět - nelze odpovědět na otázku "kolik?"
Ale mohu současně prohlásit, že případů "kupovaných maturit" je samozřejmě méně.
Učiteli, kterého zaměstnáváte, můžete vyhrožovat a třeba ho i propustit, pokud není dostatečně "vstřícný". Několik takových případů znám.
Ale jak může ředitel školy vyhrožovat centrálnímu hodnotiteli, nebo vyhodnocovacímu programu?
Samotná motivace ke korupčnímu jednání je menší.
Opět je to logické. Když víme, že může přijít ČŠI kontrolovat průběh maturit na základě podezření z analýzy dat, je vůle k podvodu menší.
Lidé přece také nedodržují maximální povolenou rychlost jen kvůli vlastní slušnosti, ale i proto, že vědí, že mohou platit pokutu. A tam, kde vědí, že je instalován radar a kamery, jezdí podle pravidel všichni.
Tím "chaosem", o němž píšete, myslíte pouze onu "legalizovanou školní prostituci", nebo ještě něco dalšího?
Jistěže i mnoho dalšího. A mnohokrát jsem i na tomto webu o mnohém z toho psal.
"Které firmy vyžadují znalost Čapkova díla?"
Už jen tato otázka svědčí o tom, že její autor problematice vůbec nerozumí. Ta otázka je neuvěřitelně naivní.
Pane Lippmanne, opravdu máte zapotřebí až takhle klesat ve své argumentaci?
Byl jste to Vy, kdo napsal:
Zúžit obsah a formy vzdělání na potřeby firmy je nepřijatelné a ve svých důsledcích by nakonec poškodilo i tu firmu. Ve vzdělání je naopak třeba rozlišovat potřeby firmy od potřeb "zbytku" života. Rozlišovat, ne odděli! Firma je totiž součástí života a život součástí firmy.
A já jsem na to reagoval slovy:
A on to někdo dělá?
Které firmy vyžadují znalost Čapkova díla?
Chtěl jsem tím naznačit, že jste si vyrobil "strašáka", který je ale příliš průhledný.
Nevím o nikom, kdo by v tomto státě reálně chtěl vzdělání redukovat na potřeby firem.
A nevím o komerční firmě, kromě literárních redakcí, která by vyžadovala po zaměstnancích znalosti literatury. Tak které požadavky firem jste měl na mysli v kontextu debaty o maturitě z CJL?
Ale tím vším jsem rozhodně přece nezpochybnil potřebu výuky literatury a Čapkova díla konkrétně.
A myslím, že právě Vy jste dostatečně inteligentní na to, abyste to nejen z mého textu, ale i z našich dřívějších diskusí věděl.
Ale Vy jste první větu vynechal a zbytek své odpovědi postavil na argumentaci proti něčemu, co jsem netvrdil. Kouzelné je, že právě to oponentům neustále vyčítáte.
Celý úvodní odstavec Vašeho příspěvku a vlastně i celý Váš text tedy nemohu interpretovat jinak, nežli jako snahu udělat ze mne - co vlastně? Naivního hlupáka?
Stejně tak i Vaše neustálé obviňování z toho, že Vám oponenti něco "vkládají do úst", anebo nejsou schopni, či ochotni pochopit Vaše argumenty.
Ano, rád používám "reductio ad absurdum". Někdy, pravda, až v příliš zhuštěné formě.
Ale každý přece jasně vidí a může si přečíst, co jste napsal Vy, co já a co jiní diskutující. Nemyslím, že musíte čtenářům "předžvýkávat" moje texty, aby správně "pochopili", nebo věděli, že jste nenapsal Vy, to co jsem zjevně napsal já.
Ano, trpím, bohužel, stejnou úchylkou jako Richard Feynman. Pokud považuji nějaký názor za nepřesný, špatný, nebo dokonce hloupý, neváhám ho za takový označit, i kdyby autorem byl třeba prezident, nebo nositel Nobelovy ceny.
Ale vždy se snažím své stanovisko odůvodnit a postavit na argumentech. A snažím se také učinit to slušnou a neurážlivou formou vůči těm, kteří neurážejí mne.
Vás jsem se zřejmě v minulosti některým svým výrokem dotknul a Vy už dnes nejspíš nechcete přistupovat k mým příspěvkům bez předpojatosti.
Přitom si myslím, že se v mnohých názorech shodujeme. I v této konkrétní debatě.
A kdybyste chtěl, mohl byste tuto shodu i snadno odhalit.
Zvolil jste jinou rovinu diskuse a je to Vaše volba.
Nezlobte se ale, já na této úrovni s Vámi dále diskutovat neumím a ani nebudu.
"Veškeré snahy o "navrácení společné části maturit školám" nejsou v důsledku ničím jiným, nežli pokusem o návrat ke korupčnímu prostředí. Chápu, že to někdo myslí upřímně a má třeba i pocit, že ho centrální nastavení latěk svazuje. Ale inteligentní člověk by měl být schopen domyslet i možné a pravděpodobné důsledky."
Zde myslím poste.restante shrnul to podstatné. Jde tady o spor hodnot. A je to opravdu tak: "Ale inteligentní člověk by měl být schopen domyslet i možné a pravděpodobné důsledky."
ZASTÁNCI STÁTNÍ MATURITY
Smyslem centralizované maturity má být omezení "korupčního prostředí". Státní maturita má zabránit určitému procentu studentů maturitních oborů, aby získali maturitu, kterou si nezaslouží. To se do jisté míry daří, nevíme, jak moc, ale "případů "kupovaných maturit" je samozřejmě méně".
KRITICI STÁTNÍ MATURITY
Za jakou cenu? Alespoň dva odkazy k publikovanému článku: "rozčarování – kvůli nepochopení, k čemu že vlastně je"; "vede k šedivé a neplodné uniformitě myšlení a vzdělávání".
Je to věc volby!
Je to věc volby!
Ano, myslím, že tak to opravdu je.
Jen zdůrazním dvě poznámky.
1. Jak už jsem zmiňoval, státem garantovaná úroveň neznamená automaticky centrální hodnocení.
Některá jiná možná řešení velice správně zmínil pan Botlík a já mu za jeho poznámku děkuji.
Protože tato debata se primárně vede o maturitě z CJL, pak jen doplním, že osobně bych dával přednost hodnocení písemných prací dvěma hodnotiteli, z nichž jeden je školní. Myslím, že tento model má velkou výhodu v tom, že obsahuje prvek zpětné vazby a je autokultivační. Ale je dražší. :-)
2. Pokud vrátíme za současného stavu vzdělávací soustavy a jejího financování celou maturitu zpátky do výlučné gesce škol, pak ji můžeme rovnou zrušit. Stejně zdegeneruje. Zrušme to a ušetříme.
P.S.:
Pořád si myslím, že na učebních oborech s maturitou by neměli žáci maturovat podle stejné úrovně náročnosti jako gymnazisté. Už jen proto, že hodinová dotace je významně odlišná.
Redukovat společnou/garantovanou část pouze na didaktický test bude v důsledku znamenat, že mnohé školy na výuku literatury de facto rezignují a omezí ji na nutné minimum. Což by bylo špatné a v neprospěch vzdělání. (Jak správně vysvětluje pan Lippmann.)
Taky už jenom dvě poznámky. A jedno krátké zobecnění.
Nemyslím si, že část maturity, která je dnes ve "výlučné gesci škol", je zdegenerovaná. Tvrzení, že pokud by tak probíhala celá maturita, tak "pak ji můžeme rovnou zrušit", proto považuju za poněkud zbrklé.
To, na co je potřeba rezignovat nebo nerezignovat, je opravdu lepší ponechat na školách. Je to leší, než vnucovat něco - a teď se budu opakovat -, co vede k "rozčarování – kvůli nepochopení, k čemu že to vlastně je" a "k šedivé a neplodné uniformitě myšlení a vzdělávání". Konkurenční prostředí ostatních maturitních předmětů by češtině prospělo.
Jde zde o základní společenský problém, totiž jak moc lidem (jednotlivcům, menším či větším skupinám lidí) zasahovat do života. Jedni říkají, že těm druhým je potřeba organizovat život víc, a jiní, že raději míň, že je dobré nechat to víc na nich. I po zkušenostech s utužováním centralizované organizace maturitní češtiny v průběhu minulých let jsem přesvědčen, že centralizace češtině neprospívá.
Shodli jsme se, že je to věc volby. Byl bych rád, aby stát ve věci maturity z češtiny zvolil cestu decentralizace.
Poznámka na závěr: Omlouvám se dočasně z této diskuze, budu nějakou dobu mimo internet.
Poste restante, zopakuji, co jsem napsal já: "Zúžit obsah a formy vzdělání na potřeby firmy je nepřijatelné a ve svých důsledcích by nakonec poškodilo i tu firmu. Ve vzdělání je naopak třeba rozlišovat potřeby firmy od potřeb "zbytku" života. Rozlišovat, ne oddělit! Firma je totiž součástí života a život součástí firmy."
A co jste napsal Vy: "A on to někdo dělá?
Které firmy vyžadují znalost Čapkova díla?
Potřeby firem zohledňují když tak školní části maturit odborných škol. A tak je to správně."
Nevím sice přesně, kdo je podle Vás "on" a navíc z Vašeho vyjádření není úplně jasné, co "on" vlastně "dělá", protože ve výroku se nemluví jen o jednom "dělání", sloves je tam několik. Na svou otázku týkající se Čapka zcela jednoznačně odpovídáte, že firmy "Čapka" nezohledňují a je to tak správně. Žádného strašáka jsem si nevyrobil. Jen jsem napsal, že "Čapka", tak jak ho vnímá současná maturita, žádná firma skutečně nepotřebuje. Že by ale velice potřebovala (nejen) "Čapka", jehož interpretací se žáci učí tvořivě a kriticky myslet. V mém textu je to napsáno zcela srozumitelně. Na výroky o poklesu čísi argumentace byste měl být opatrnější. Navíc z toho, co píšete, ani náznakem nevyplývá, proč se má "Čapek" učit. Že jeho výuku nezpochybňujete, je hezké, ale bezobsažné. Když něco učím, musím vědět proč. Když něco tvrdím, platí totéž.
Že jste mi něco vložil do úst (mysli) jsem konkrétně doložil (kdyby ne, pak by to bylo skutečně pouhé obviňování). Je příznačné, že jste na to nereagoval.
Vaše Feynmanova "úchylka" by mi vůbec nevadila, kdyby nebyla opřena o slovo "považuji". Není poněkud subjektivní? Nepředchází argumentům? Nevybírá si je občas předem? Poskytuje dostatečnou míru jistoty pro nějaké kategorické tvrzení?
Jedni říkají, že těm druhým je potřeba organizovat život víc, a jiní, že raději míň, že je dobré nechat to víc na nich. I po zkušenostech s utužováním centralizované organizace maturitní češtiny v průběhu minulých let jsem přesvědčen, že centralizace češtině neprospívá.
Ti, kteří říkají, že těm druhým je potřeba organizovat život raději míň, totiž dobře vědí, že to organizování se dříve či později zvrhne, protože centrum záhy začne mít svou agendu a neproniknou do něho lidé nejkvalitnější, ale lidé, kteří mají zájem prosazovat tu agendu.
V případě češtiny jsem tu už před cca rokem a půl ukazoval NA DATECH Z CERMATU, že návrat k centrálnímu hodnocení slohových prací byl výsledkem podivného experimentu s přehodnocením vzorku prací, o kterém (tj. o experimentu i o vzorku) nebyly poslancům a senátorům poskytnuty žádné bližší informace. Data ukázala, že k domnělému nadržování žákům, kteří měli propadnout, muselo docházet v mnohem menším rozsahu, než jaký uváděla důvodová zpráva k novele školského zákona. Sám Cermat po skončení centrálního hodnocení slohovek na jaře 2017 nenápadně konstatoval, že centrální hodnotitelé zřejmě nadržovali zhruba stejně jako hodnotitelé na školách (což bylo ovšem téměř třikrát méně, než důvodová zpráva tvrdila).
Druhým příkladem je snaha několika málo jedinců soustředěných v Asociaci češtinářů rozšířit prostřednictvím státní maturity po republice ty cíle výuky českého jazyka a literatury, které pokládají za nejvýznamnější oni sami. Pranic nedbají námitek jiných češtinářů, kteří ty cíle nesdílejí (případně poukazují na nepřijatelné vedlejší efekty snahy zneužít/využít k tomu státní maturitu). A někteří členové AČ dokonce ani neskrývají, že tohoto rozšíření hodlají dosáhnout třeba i tím, že žáci učitelů, kteří se nepřizpůsobí, u státní maturity z ČJL propadnou. To je podle mého názoru neslučitelné s etikou učitelského povolání.
Vlastní agendu měl i bývalý ředitel Cermatu Jiří Zíka a vypadá to, že ji bude mít i jeho následovnice ve funkci. J. Zíka opakovaně prohlašoval, že maturantů máme moc a že je nutné jejich počet snížit. Od ředitele instituce, jejímž úkolem je zajistit objektivní a spravedlivou společnou část maturitní zkoušky, je takové prohlášení nepřijatelné. Dokládá totiž jeho podjatost, která je s vedením Cermatu neslučitelná. Cermatem nedávno zveřejněné časové řady obsahují například na straně 12 dva diagramy, z nichž jasně vyplývá, že Cermat NEPLNIL zadání ministerstva školství o meziroční srovnatelnosti testů z ČJL. Z jiných dat Cermatu vyplývá, že se zaměřil na maturanty z negymnaziálních oborů, jejichž propadovost trvale prudce rostla, zatímco gymnazistů se nárůst téměř nedotkl.
Asi vůbec nejhorším na celé státní maturitě je to, čemu Anglosasové říkají mindset, tedy nastavení mysli spojené s jejím prosazováním a zavedením. Řada lidí sdílí velmi naivní přesvědčení, že vzdělanost společnosti ohrožují klesající nároky na maturanty. Nehledají cesty, jak vzdělat ty žáky, kteří nejsou nevzdělatelní, ale nejspíš jen nenašli smysl v tom, co jim jejich školy a učitelé předkládají. Namísto toho tito lidé hledají cesty, jak se takových žáků zbavit. V tomhle má česká společnost obrovskou ztrátu za vyspělými zeměmi a doplatí na ni jak ekonomicky, tak politicky.
Nemyslím si, že část maturity, která je dnes ve "výlučné gesci škol", je zdegenerovaná. Tvrzení, že pokud by tak probíhala celá maturita, tak "pak ji můžeme rovnou zrušit", proto považuju za poněkud zbrklé.
Tak pozor. Já netvrdím, že "školní maturity JSOU zdegenerované". To by byla nejen pitomost, ale i urážka solidní práce mnoha škol a učitelů.
Napsal jsem:
POKUD vrátíme za současného stavu vzdělávací soustavy a jejího financování celou maturitu zpátky do výlučné gesce škol, pak ji můžeme rovnou zrušit. Stejně zdegeneruje. Zrušme to a ušetříme.
Je to jednoduché.
1. Volných míst na středních školách je více než vycházejících žáků.
2. Většina žáků a rodičů jde cestou "menšího odporu".
3. Škola, nebo učitel, který bude striktně "držet laťku nahoře" vstoupí ve známost jako ta, kde je těžší maturitu získat.
4. V důsledku poklesne o školu zájem a začne mít existenční potíže - propouštět učitele.
5. Kdo půjde mezi prvními? Ten kdo je náročný, anebo ten kdo má vůči žákům "lidský přístup"?
Nakonec zůstane jen pár výlučných škol pro výlučné žáky rodičů, kteří pro své děti nehledají úlevy, ale naopak si zakládají na náročnosti.
Zbytek "školních maturit" zdegeneruje pod úroveň "učňovské zkoušky".
Jistě, je to myšleno jako nadsázka, ale jen do určité míry.
Vždyť už se to dělo a děje i dnes.
To, na co je potřeba rezignovat nebo nerezignovat, je opravdu lepší ponechat na školách. Je to leší, než vnucovat něco - a teď se budu opakovat -, co vede k "rozčarování – kvůli nepochopení, k čemu že to vlastně je" a "k šedivé a neplodné uniformitě myšlení a vzdělávání".
Nezlobte se, ale takhle dichotomicky ta otázka prostě položena být nemůže.
Bavíme se sice o češtině, ale posloužím si příkladem z matematiky. Žák, a vlastně ani učitel zde nejsou od toho, aby rozhodovali o tom, zda potřebují znát goniometrické funkce, i když mohou nechápat, k čemu to je.
Představte si, že nějaký češtinář nazná, že nebude učit a tedy ani zkoušet třeba prokleté básníky.
Debata má být vedena o tom, zda má být ověřována jednotnou maturitou (třeba u učňů)znalost pojmu epizeuxis. S tím souhlasím, protože jde o znalost pouhé terminologie a nikoliv pochopení obsahu textu.
Ale nelze mluvit o "šedé a neplodné uniformitě myšlení" jen proto, že chceme, aby všichni maturanti věděli, kdo je to Čapek, nebo Komenský a znali aspoň v hrubých rysech jejich dílo a hlavně jeho obsah a smysl.
To by pak za šedé a neplodné mohly být označeny jakékoliv znalosti.
Jde zde o základní společenský problém, totiž jak moc lidem (jednotlivcům, menším či větším skupinám lidí) zasahovat do života. Jedni říkají, že těm druhým je potřeba organizovat život víc, a jiní, že raději míň, že je dobré nechat to víc na nich. I po zkušenostech s utužováním centralizované organizace maturitní češtiny v průběhu minulých let jsem přesvědčen, že centralizace češtině neprospívá.
Shodli jsme se, že je to věc volby. Byl bych rád, aby stát ve věci maturity z češtiny zvolil cestu decentralizace.
Opět falešná a teď už bych řekl, že i účelová dichotomie. Reálný život se jen zřídkakdy odehrává na hranici extrému.
V minulosti stát školám do maturit "nekecal" a výsledkem byli "takymaturanti".
- Když prosazujete decentralizaci, znamená to, že chcete návrat maturantů kteří uspěli s tvrzením, že Maryša Vávrovi utekla? Že voláte po návratu ředitele, který vydal pokyn, aby češtinář při "opravování" písemných prací sám doplnil čárky v souvětích?
Teď se zdá, že "stát", tedy CERMAT, chce ověřovat třeba i nesmysly a vše mít pod kontrolou, přičemž sám není schopen garantovat bezchybnost zadání.
Dovolím si jen pomocnou otázku.
A kdo garantoval smysluplnost a bezchybnost zadání a možnost reálného odvolání se v režimu čistě školních maturit?
Zase tomu velbloudovi, kterého někteří dělají z komára, není nutné ještě přimalovávat rohy.
A bylo by dobré při kritice velblouda si také vzpomenout, že někteří předtím jezdili na plnokrevníkovi, někteří na oslu a některým dali k jízdě slepici.
Řešení je uprostřed. Shodnout se na tom, co a jakou formou má být ověřováno v režimu SM a co a jak ponechat v gesci škol.
A také vědět proč je daná oblast té, či oné gesci.
V neposlední řadě pak, jak zajistit kontrolu a zpětnou vazbu.
Správná není ani úplná centralizace, ani úplná decentralizace.
Centrální zkoušky nejsou nedemokratické a nesvobodné a neplatí to ani naopak.
Každé z možných řešení má svá pro i proti a bude tedy zákonitě mít své kritiky. I v budoucnu.
"Druhým příkladem je snaha několika málo jedinců soustředěných v Asociaci češtinářů rozšířit prostřednictvím státní maturity po republice ty cíle výuky českého jazyka a literatury, které pokládají za nejvýznamnější oni sami. Pranic nedbají námitek jiných češtinářů, kteří ty cíle nesdílejí (případně poukazují na nepřijatelné vedlejší efekty snahy zneužít/využít k tomu státní maturitu). A někteří členové AČ dokonce ani neskrývají, že tohoto rozšíření hodlají dosáhnout třeba i tím, že žáci učitelů, kteří se nepřizpůsobí, u státní maturity z ČJL propadnou. To je podle mého názoru neslučitelné s etikou učitelského povolání."
Neměl jsem v úmyslu do této debaty vůbec vstupovat, neboť nepřináší nic, co by již nebylo řešeno. Ani v tom, že O. Botlík svoji neschopnost obstát v debatě s členy ASČ opět přetavuje v agresivní, trapné a především hloupé výpady proti nim. Nebudu odpovídat na Botlíkovy omyly, neschopnost nebo předstíranou neschopnost analyzovat skutečné příčiny maturitních problémů, ani překrucování skutečnosti, protože debata s takto "vybaveným" diskutérem je zbytečná.
Důrazně se ovšem ohrazuji proti odstavci citovanému výše. Jako předseda ASČ žádám p. Botlíka, aby se se za tyto formulace omluvil. V opačném případě navrhnu našim členům, abychom podnikli k obraně dobrého jména ASČ právní kroky. Ani faktická bezvýznamnost a diletantismus Botlíkových tvrzení totiž nesnižují jejich nehoráznost.
Podívejte se, kolegové, na testy z matematiky (sic) z produkce slovutné firmy Kalibro. Se slzou v oku vzpomínám na letošní test údajně ověřující vyšší schopnost hejného dětí řešit problémy prostřednictvím úloh typu: "Kolik názvů dnů v týdnu začíná písmenem P?" apod. To je panečku matematika. Nic proti řetězcům a operacím s nimi, ale tohle není úloha pro páťáky, ale pro průměrně nadané předškolní dítě. Alespoň vidíme, kam ty snahy vedou. Nakonec staneme všichni před tváří všehomíra s hlavou čistou a prázdnou. Někteří jedinci se tomuto stavu přibližují s pokročilým věkem velmi urputně s neutuchající energií.
Na výroky o poklesu čísi argumentace byste měl být opatrnější.
Jsem přesně tak opatrný jako Vy, když píšete:
Už jen tato otázka svědčí o tom, že její autor problematice vůbec nerozumí. Ta otázka je neuvěřitelně naivní.
Navíc z toho, co píšete, ani náznakem nevyplývá, proč se má "Čapek" učit.
A proč bych takovou SAMOZŘEJMOST měl v diskusi inteligentních a vzdělaných lidí zdůrazňovat, nebo nějak odvozovat?
To bych měl, podle Vás, v debatě s matematiky uvádět, proč se domnívám, že je potřeba vyučovat násobilku a obsahy rovinných obrazců?
Jistě, kdyby šlo o diskusi s nějakým poslancem, nebo ještě hůře "expertem", pak snad.
Nezlobte se, ale to mne opravdu máte za takového hlupáka, nebo se ho jen snažíte ze mne udělat?
Vaše Feynmanova "úchylka" by mi vůbec nevadila, kdyby nebyla opřena o slovo "považuji". Není poněkud subjektivní?
Nepředchází argumentům? Nevybírá si je občas předem? Poskytuje dostatečnou míru jistoty pro nějaké kategorické tvrzení?
Věda, ta skutečná věda, je objektivní.
Ale interpretace jevů a pozorování často je subjektivní. I na základě stejných dat mohou dva lidé, tedy i vědci, dojít k různým závěrům. Většinou se pak ukáže, že jeden z nich se mýlil.
Pokud to platí ve vědě, proč by to nemělo platit i v diskusi, obecně řečeno, o správě věcí veřejných?
Když používám slovo "považuji" ve spojení "považuji nějaký názor za nepřesný, špatný, nebo dokonce hloupý", dávám tím najevo svůj respekt k oponentovi a současně i vědomí své omylnosti a sebereflexe. Je to obdobné, jako když řeknu, že jsem přesvědčen, domnívám se, myslím si, … protože vždy je to na základě mně dostupných informací v daném okamžiku. Což nevylučuje možnost, že vbrzku získám informace, které předchozí názor posunou do jiného světla.
Naprosto automaticky připouštím, že se mohu mýlit a ke svým vlastním tvrzením jsem ještě kritičtější, nežli k tvrzením oponentů. (Feynman to dělal taky tak. ;-))
Právě proto, že mé názory v naprosté většině prošly nejdříve vnitřní oponenturou, vyslovuji je občas nevědomky až příliš striktně a kategoricky.
Naprostou většinu argumentů oponenta jsem totiž už předem vzal v úvahu a prodiskutoval sám se sebou. (Nechápejte to, prosím, jako projev arogance, ale jen málokdy mne oponent opravdu překvapí.) Občas se pak může stát, že oponenta v argumentaci bohužel i předběhnu a rozporuji tak závěry, ke kterým on vlastně ještě ani nedospěl. Stává se mi to hlavně tehdy, když v časovém spěchu odpovídám na oponentovy argumenty, které jsem už dříve předpokládal. Je to podobné, jako když máte v šachové partii promyšlených deset tahů dopředu a provedete tah, který měl přijít jako Váš třetí, ačkoliv protivník udělal teprve ten svůj první. Snažím se dávat si na to pozor, ale jak už jsem psal, ve spěchu se občas člověk sekne sám.
Vždy se ale snažím stavět argumentaci ad rem. Proto mi nečiní nejmenší problém v některých bodech s argumenty oponenta souhlasit, ačkoliv v jiném bodě jsem se do něj pustil jako do třídního nepřítele.
Bohužel pro mne, takto většina lidí, obzvláště u nás, nefunguje. Když máte jiný názor, jste pro většinu nepřítel. A to i do budoucna, ať už pak říkáte cokoliv.
Řada lidí sdílí velmi naivní přesvědčení, že vzdělanost společnosti ohrožují klesající nároky na maturanty. Nehledají cesty, jak vzdělat ty žáky, kteří nejsou nevzdělatelní, ale nejspíš jen nenašli smysl v tom, co jim jejich školy a učitelé předkládají. Namísto toho tito lidé hledají cesty, jak se takových žáků zbavit.
Co třeba takhle:
Řada lidí sdílí velmi NAIVNÍ přesvědčení, že bezpečnost provozu na silnicích ohrožují klesající nároky na frekventanty autoškol.
Nehledají cesty, jak vzdělat ty žáky, kteří nejsou neschopní řídit, ale nejspíš jen nenašli smysl v tom, proč je autoškoly učí značky a pravidla silničního provozu.
Namísto toho aby hledali cesty jak jim zpřístupnit řidičské průkazy všech skupin, hledají tito lidé cesty, jak se takových žáků zbavit a k řízení motorových vozidel je nepustit.
Pane Botlíku, někteří žáci JSOU I NEVZDĚLATELNÍ.
Nebo alespoň nevzdělatelní v tom smyslu, za co dnes považujeme základní vzdělání. Kdybyste zkusil tento fakt přijmout, ušetřil byste si mnohá sebeztrapnění tváří v tvář praktikujícím učitelům.
Někteří žáci prostě nemají intelektový potenciál k tomu, aby zvládli některé elementární učivo daného stupně vzdělání. A nijak to nesouvisí s tím, jestli v tom našli či nenašli smysl.
Tito žáci nejsou nijak horší, ani méněcenní. Ale jejich vzdělání by se nemělo ubírat maturitním směrem, ale naopak by měli rozvíjet své schopnosti v jiných oblastech, kde mohou naopak vynikat. Příroda je v tomto smyslu paradoxně vcelku spravedlivá a tam kde v něčem ubere, jinde vrchovatě přidá.
Pokud žák nevidí smysl v tom, co se učí, pak je v kontextu diskuse o maturitní zkoušce z CJL vhodné připomenout, že nejspíše on, či jeho rodiče špatně zvolili obor a směr jeho vzdělání. Byla to ale jejich svobodná volba a házet odpovědnost za tuto špatnou volbu na školy a učitele je přinejmenším neslušné.
Těchto žáků se pak nikdo nechce nijak zbavit. Dost dobře nechápu, co si pod tím představujete. Chce je snad někdo zavřít, či vyvézt za hranice? To asi těžko.
Jde tedy jen o to, že se tito žáci mohou a měli by přesunout na jiný obor, či školu, která lépe odpovídá jejich schopnostem, možnostem a také i zájmu. Nebo si snad myslíte, že klíčem k pocitu úspěchu a životního naplnění je být raději špatným účetním, nežli dobrým řezníkem?
Paradoxně se, v rozporu s Vaším tvrzením, těchto žáků nechtějí ani "zbavit" ti, kteří by to měli činit v první řadě, tedy školy a učitelé. Systém financování na hlavu je naopak nutí, aby takového žáka podrželi na své škole co nejdéle, nejlépe až do maturity, ačkoliv většinou velmi dobře umí odhadnout šance takového žáka na úspěšné odmaturování. To že takoví žáci jsou pak mezi neúspěšnými, překvapí leda Vás.
Chápu, že Vaše vidění světa je nejspíš jiné. Očekávám proto, že podobnou aktivitu a identické argumenty použijete i v dalších oblastech vzdělávání.
Těším se tedy na Vaše články a komentáře bojující za vstřícnost a hledání cest, jak umožnit řídit motorová vozidla barvoslepým a epileptikům, jak se budete brát za nahluchlé a šeroslepé piloty. A nejvíc se těším na články vytýkající lékařským a technickým fakultám to, jak se snaží zbavit studentů medicíny a málo hledají způsoby, jak zaujmout budoucí konstruktéry mostů.
Závěrem snad jediná poznámka.
Na maturitní vysvědčení není, chválabohu, zatím, zákonný nárok. Chcete-li to změnit, iniciujte příslušné změny legislativy. Nám učitelům tím život jen zjednodušíte.
Sejmete z nás totiž dosavadní břímě zodpovědnosti za to, že musíme pod tlakem Vám podobných "expertů" vypouštět na nic netušící obyvatele stále větší hlupáky a nevzdělance.
ad poste.restante
Zjevně jste se dopustil dezinterpretace mých slov a popletl jste, co se poplést dalo. Ptám se sám sebe, zda je za tím úmysl, nebo neschopnost logického uvažování.
Například jsem napsal: (Tito lidé) nehledají cesty, jak vzdělat ty žáky, kteří nejsou nevzdělatelní, ale nejspíš jen nenašli smysl v tom, co jim jejich školy a učitelé předkládají.
Tím jsem – alespoň si to myslím – dal jasně najevo, že NEuvažuji o žácích nevzdělatelných. A vy mi vzápětí předhazujete, že přece jsou i nevzdělatelní žáci. O těch jsem ale nepsal!
Nezlobte se, ale s metaforou silničního provozu už jste trapný. K následujícímu vysvětlení jsem vás vyzval už několikrát, zopakuji to tedy ještě jednou, ale opravdu naposledy. Vysvětlete prosím – ovšem bez úkroků směrem k silničnímu provozu a autoškolám – čím stav, ve kterém dnes studuje na maturitních oborech řekněme 70 % populačního ročníku, ohrožuje vzdělanost společnosti. Například ve srovnání se stavem, kdy v minulosti studovalo na maturitních oborech jen 35 % populačního ročníku.
NEpleťte ale do toho prosím žádné certifikáty – vzdělanost společnosti je totiž úhrn toho, co její příslušníci mají v hlavě, nikoli to, co mají na vysvědčeních a v diplomech. To druhé je něco úplně jiného. Možná to dříve něco úplně jiného nebylo, ale o to nejde: já jsem psal o vzdělanosti – nikoli o vypovídací hodnotě certifikátů.
A závěrem můžete vysvětlit i to, proč se domníváte, že učitelé (jako celek) vypouštějí na nic netušící obyvatele stále větší hlupáky a nevzdělance. Protože učitelé (jako celek) vždycky „vypouštěli“ CELOU mladou generaci mezi ostatní, neříkáte vlastně nic jiného než to, že
– buď mají nové ročníky jako celek horší předpoklady být úspěšně vzděláváni než ty dřívější (zjednodušeně vyjádřeno: mají horší mozky)
– nebo horší předpoklady nemají, ale potom jsou výsledky práce učitelů (jako celku) horší než dříve.
Já sám si nemyslím ani jedno, ani druhé. A budu velmi rád, když vysvětlíte, proč si to myslíte vy a jaké důkazy pro to máte.
"Jsem přesně tak opatrný jako Vy, když píšete: Už jen tato otázka svědčí o tom, že její autor problematice vůbec nerozumí. Ta otázka je neuvěřitelně naivní."
Doložil jsem, poste restante, dostatečně podrobně, tedy opatrně, že tato otázka svědčí o nepochopení smyslu výuky literatury. Vůbec bych Vám nevyčítal, že jste si tento smysl vyložil mylně. Literatura se totiž takto po desetiletí většinově bohužel učí, maturita je s tím v souladu, takže se to stalo samozřejmým. V počátcích mé učitelské kariéry i pro mne. Jenže Vy jste místo snahy o vysvětlení tohoto problému, na který už dlouho poukazuji, "natvrdo" konstatoval, že "tak je to správně" a že jsem si "vyrobil průhledného strašáka". To za opatrné vyjádření pokládat při nejlepší vůli nemohu.
A že učit "Čapka" je samozřejmost? Není, poste restante, je jen za podmínek, které jsem uvedl. Jinak je to zbytečné, ba vzhledem ke zbytečnosti navíc i škodlivé. Žáci totiž nevědí, pro by "ho" číst měli. Aby si pamatovali na celý život obsahy jeho děl, vypravěčské postupy, kompozici, zařazení do doby apod?
Poraďte mi, jak mám reagovat jinak, když dlouhodobě a monotónně neustále dostávám otázky, na které jsem už nesčíslněkrát podrobně odpověděl, na mé odpovědi není nijak reagováno, jen je příště dostanu znovu. Jak mám reagovat na výtky, které už jsem nesčíslněkrát podrobně, leč bez reakce vysvětlil, a příště jsou mi adresovány znovu.
Kdyby toho nebylo, vstupoval bych do diskuse neporovnatelně méně, ale pokud mi bez ustání někdo vkládá do hlavy něco, co jsem neřekl ani si to nemyslím, co mám dělat. Často už předem vím, že moje vysvětlení je zcela zbytečné, proto na některé diskutující nereaguji. Věcný dialog si představuji úplně jinak.
Na závěr: K tradicím Komenského naše škola bohužel příliš nesahá. Komeniánská racionalita je totiž na hony vzdálená tradici karteziánské (neztotožňovat plně s Descartem, je jen jeho pozitivistickou modifikací). Karteziánská tradice totiž stojí na tom, že rozum se má zabývat jen tím, co je spočitatelné, tedy co poskytuje jistž výsledek. Komenský, který si rychle uvědomil, v co může "cogito, ergo sum" i proti Descartově vůli vyústit, byl naopak přesvědčen, že rozum se má zabývat i otázkami morálky a smyslu a vším, co je s nimi spojeno (říkal tomu "náprava věcí lidských) - proto ona triáda rozumu technického, morálního a poetického. Jeho obavy se bohužel vyplnily.
Pane Lippmanne,
mám jeden drobný návrh, jak byste mohl reagovat například zrovna v případě "výuky Čapka".
Můžete požádat "znalce" Čapkova díla, aby odpověděli na otázku, s jakým cílem podle nich Karel Čapek vlastně tvořil.
Bylo to proto, aby se jednou žáci učili ve školách, co všechno kdy napsal, o čem to bylo, jaké volil vypravěčské postupy, jestli slovo "robot" vymyslel on, nebo jeho bratr Josef, ...? Anebo si představoval, že lidé (včetně žáků) si z jeho díla odnesou něco jiného?
Velkou výhodou v tomto případě je, že výbor Místo pro Jonathana obsahuje několik Čapkových textů, v nichž svůj názor na školu a na její poslání vyjádřil zcela jednoznačně. Vzpomínám si například na tento úryvek z článku Odborná výchova.
Kéž vám huby zdřevěnějí, špatní učitelé! Co jste se nás naotravovali, jaká nuda a lhostejnost z vás čišela, a po všem trápení jste nás ničemu nenaučili; dnes, kdy jiní mají děti a zakládají na sádlo, musím se znovu chápat učených knížek, neboť se stydím za svou nevědomost a doháním, čemu jste mne nenaučili.
Tím jsem – alespoň si to myslím – dal jasně najevo, že NEuvažuji o žácích nevzdělatelných. A vy mi vzápětí předhazujete, že přece jsou i nevzdělatelní žáci. O těch jsem ale nepsal!
A já jsem napsal:
Někteří žáci prostě nemají intelektový potenciál k tomu, aby zvládli některé elementární učivo daného stupně vzdělání.
Čímž jsem - alespoň si to myslím - dal dostatečně najevo, že píši o žácích nevzdělavatelných na daném, v tomto případě maturitním stupně vzdělání.
Takže teď si odpovězte sám, kdo se dopouští dezinterpretace, případně "popletl, co se dalo". :-)
Nezlobte se, ale s metaforou silničního provozu už jste trapný.
No, když myslíte. :-)
Až mi vysvětlíte rozdíl mezi maturitou a zkouškami v autoškole ve smyslu certifikační a komplexní zkoušky, přestanu tento příměr používat. Samozřejmě zjednodušující a neúplný příměr. Ale to snad víme všichni.
Vysvětlete prosím čím stav, ve kterém dnes studuje na maturitních oborech řekněme 70 % populačního ročníku, ohrožuje vzdělanost společnosti. Například ve srovnání se stavem, kdy v minulosti studovalo na maturitních oborech jen 35 % populačního ročníku.
Tak znovu, i když vím určitě, že dozajista ne naposledy.
Nejdřív bychom si asi měli lépe definovat pojem "vzdělanost společnosti".
Vaše definice je sice zajímavá, ale nemyslím, že prakticky aplikovatelná. Ale kvůli zrychlení diskuse se protentokrát bez toho obejdeme.
Nemyslím si, že problém je v tom, jak vysoké procento studuje na maturitních oborech.
Problém je v tom, že si pak následně nárokují "právo" maturitní vysvědčení také automaticky získat. Za podpory Vaší a podobných expertů.
Odpustím si tedy srovnání s autoškolou a řeknu, že to je stejné, jako by každý, kdo je přijat ke studiu medicíny měl mít automaticky nárok na lékařský diplom.
Logicky je to také problém zdrojů.
Kromě toho, když žák studuje 4 roky obor, který zjevně nemá šanci zvládnout a na konci skončí s pouhým závěrečným vysvědčením ze 4. ročníku, je to přece jasné plýtvání.
Navíc jsme velmi pravděpodobně přišli o dobrého, či vynikajícího kuchaře, zedníka, ošetřovatele.
Ale to Vy si asi nemyslíte.
Pro Vás je totiž zřejmě vyšší hodnotou "vzdělanost společnosti", v rámci které si i "skladník ve šroubárně může přečíst Vergilia v originále", zatímco pro mne má vyšší hodnotu, když potenciál jedince je rozpoznán a využit. Ve prospěch jeho i společnosti jako celku.
Opravdu nevidím smysl vzdělávání v tom, abychom měli 100 % maturitním dokladem vybavených jedinců, kteří přitom nebudou mít ani takové znalosti, které měl v dřívějších dobách učeň.
Ale třeba mi vysvětlíte Vy, v čem spočívá ten přínos pro společnost.
A závěrem můžete vysvětlit i to, proč se domníváte, že učitelé (jako celek) vypouštějí na nic netušící obyvatele stále větší hlupáky a nevzdělance.
Proboha, vždyť denně učím na technickém oboru žáky, kteří nezvládají malou násobilku a přitom mají mnozí z nich, nebo jejich rodičů, ambice na vysokoškolské studium.
A Vy se mne ptáte, jak společnost, či její vzdělanost ohrožuje nadměrné procento studentů maturitních oborů?
Když budou všichni studium zvládat, tak nijak. Společnost bude vzdělanostní a bude vzkvétat.
Když polovina z nich nezvládne základy, tak hodně.
Sestra s maturitním vysvědčením, která nezvládá procenta a trojčlenku je nebezpečná přímo životně.
On totiž každý zaměstnavatel, kterému to maturitní vysvědčení předloží, jaksi automaticky předpokládá, že ta procenta používat umí.
Ale nejspíš podle Vás to nemá s certifikáty co dělat.
A řešení, které je nám, učitelům, stále dokola servírováno?
1. Zlepšete výuku.
2. Snižte laťku.
Ani slovo o snaze a poctivé práci žáků.
nebo horší předpoklady nemají, ale potom jsou výsledky práce učitelů (jako celku) horší než dříve.
Učitele na základních školách znám. Mnozí z nich učí a učili kvalitně. Rozhodně většina.
Ale my tady vedeme diskuse s "Táty parťáky" o tom, zda se smí dětem zadávat domácí úkoly.
A pak s experty o tom, jestli maturitní test, který z jedné třetiny obsahuje učivo základní školy, nebyl "příliš náročný".
Žáci nejsou horší, ani nemají horší mozky.
Ale nemusí je používat. Nesmí se namáhat, nesmí být "zatěžováni", musí se při výuce "bavit".
Kdo nepodporuje Hejného metodu a Comenia script je nepřítel dětí a zakomplexovaný frustrát, zastydlý v době Marie Terezie.
Žáci mohou být líní a je jim to tolerováno, ba přímo prosazováno. Jejich práva jsou nade vše.
Je to generace, kterou jsme nechali zparchantět.
A ona dorostla do maturitních let.
Stalo se přesně to, co mnozí z nás předpovídali.
Ovšem chyba je, jak jinak, jedině a pouze v učitelích.
Tak jim ty papíry s vodoznakem rozdejte a dejte nám už pokoj.
Nu, ulevujete si sice krásně, ale nikoli k tomu, na co jsem se ptal.
Napsal jsem, že řada lidí sdílí velmi naivní přesvědčení, že vzdělanost společnosti ohrožují klesající nároky na maturanty.
Případně Vysvětlete prosím, čím stav, ve kterém dnes studuje na maturitních oborech řekněme 70 % populačního ročníku, ohrožuje vzdělanost společnosti. Například ve srovnání se stavem, kdy v minulosti studovalo na maturitních oborech jen 35 % populačního ročníku.
A vy mi namísto toho vysvětlujete, jak je společnost ohrožována "inflací" hodnoty maturitního vysvědčení.
Přestávám tímto vaše komentáře číst, stejně jako už dávno nečtu komentáře J. Soukala, V. Stanzla a P. Doležela. Nemají pro mě žádnou hodnotu.
Pánové, když jsem napsal:
Které firmy vyžadují znalost Čapkova díla?
chtěl jsem tím dát najevo, že mluvit v kontextu maturitní zkoušky z CJL o tom, že existuje snaha o uzpůsobování maturitní zkoušky požadavkům firem je prostě hloupost, protože nic takového se v českém jazyce a tím více při ověřování znalostí literatury prostě neděje.
Nic víc a nic míň.
Vidím ale, že víte lépe, nežli já sám, co jsem chtěl říci a co jsem řekl.
Nevidím moc smysl v tom, abych do této části debaty dále vstupoval. Zjevně si stačíte sami.
P.S.:
Pane Botlíku, netuším jistě, zda jste oním "znalcem" měl na mysli mne a není to pro mne ani důležité.
Protože ale předpokládám, že dozajista za znalce bez uvozovek považujete sám sebe, mohl byste nás tedy poučit o motivech Čapkovy tvorby?
Nemám tak často příležitost dozvědět se v této oblasti něco nového a nerad bych o takovou možnost přišel.
vy mi namísto toho vysvětlujete, jak je společnost ohrožována "inflací" hodnoty maturitního vysvědčení.
Tušil jsem Vaši reakci, pane Botlíku. Nehrajete také šachy? :-)
1. Tváříte se, že nechápete, že počty studujících maturitních obory a "inflace hodnoty maturitního vysvědčení" spolu zákonitě a kauzálně souvisí.
Že podstatou maturity je to, že část, zdůrazňuji pouze část učiva a tedy i vzdělání také certifikuje.
2. Otázka na vzdělanost společnosti byla přece od začátku nesmyslná, nebo spíše účelová.
Když si totiž zadefinujete, že "vzdělanost společnosti je totiž úhrn toho, co její příslušníci mají v hlavě, nikoli to, co mají na vysvědčeních a v diplomech" pak musíte zákonitě dospět k závěru, že nejlepší pro "vzdělanost" společnosti bude, když bude 100 % populace studovat na vysokých školách.
Moje otázka ovšem zní, k čemu to bude jim a společnosti dobré?
ulevujete si sice krásně, ale nikoli k tomu, na co jsem se ptal.
Takže ještě jednou, možná jste to jen v záplavě ostatního textu přehlédl:
Nemyslím si, že problém je v tom, jak vysoké procento populace studuje na maturitních oborech, pokud by současně zůstal zachován obsah a náročnost tohoto studia. Což se ale neděje.
Tudíž odpověď na Vaši otázku:
čím stav, ve kterém dnes studuje na maturitních oborech řekněme 70 % populačního ročníku, ohrožuje vzdělanost společnosti. Například ve srovnání se stavem, kdy v minulosti studovalo na maturitních oborech jen 35 % populačního ročníku
zní zákonitě: No, v kontextu takto položené otázky? - Samozřejmě, že nijak. :-)
Zkusme to ale obrátit.
Říkáte, že "řada lidí sdílí velmi naivní přesvědčení, že vzdělanost společnosti ohrožují klesající nároky na maturanty".
Zkuste prosím vysvětlit, proč je toto tvrzení naivní?
V čem je společnosti a její vzdělanosti ku prospěchu, když dnes studuje na maturitních oborech "řekněme 70 % populačního ročníku například ve srovnání se stavem, kdy v minulosti studovalo na maturitních oborech jen 35 % populačního ročníku."
Proč bude lepší, když bude procento studentů maturitních oborů co nejvyšší?
Případně jak vysoké by, podle Vás, mělo být?
Zvýšené počty studentů maturitních oborů znamenají přece vyšší celospolečenské náklady. Tak jak a čím je chcete odůvodnit?
Přestávám tímto vaše komentáře číst, stejně jako už dávno nečtu komentáře J. Soukala, V. Stanzla a P. Doležela. Nemají pro mě žádnou hodnotu.
Chápu. Je to totiž pohodlnější obklopit se bublinou názorových souvěrců.
Že se dříve nebo později odhodláte k aplikaci "hlemýždí techniky", to jsem předpokládal. Jen ne tak brzy.
Já naproti tomu dávám přednost diskusi ve významu disputace. Tedy společnému hledání pravdy.
Své vidění světa ale nikomu nechci vnucovat.
Takže, poste restante, příště napište srozumitelně, oč Vám jde, a vyhnete se potřebě vysvětlovat dodatečně něco, co z Vašich původních slov ani trochu nevyplývá.
Navíc si zase slušně vymýšlíte. Nikdy jsem nenapsal takovou hloupost, že firmy se snaží "uzpůsobit" maturitní zkoušku z češtiny svým potřebám. To je ani nenapadne. Vždy jsem psal o tom, že vzdělání jako celek je podřizováno stále více j e n požadavkům firem, takže z žáků i učitelů se stávají lidské zdroje (zatím jen nedokonalí, protože lidští Čapkovi roboti, které je třeba plošně testovat). Pokud o tom pochybujete, pak si dohledejte v análech, že ve Špidlově vládě se např. pan ministr Mareš (jinak vysokoškolský pedagog) honosil titulem náměstek předsedy vlády pro lidské zdroje. Když jsem mu sdělil, že odmítám být takto nazýván, dostal jsem odpověď, že jsem lidský zdroj ať chci, nebo nechci.
Abych předešel předstíranému nepochopení, školy mají pracovat i pro potřeby firem, jenže ne jenom. Dokonce by pro firmy mohly udělat mnohem více, kdybychom si nepletli odbornost se vzděláním.
Čapek se o učitelích, jak ho citoval pan Botlík, vyjádřil hodně drsně. Já bych rozhodně tak příkrý nebyl, znám řadu kolegů, kteří např. právě svým odporem ke státní maturitě dávají najevo, že by se takového odsudku nechtěli dožít.
Žáci nejsou horší, ani nemají horší mozky.
Ale nemusí je používat. Nesmí se namáhat, nesmí být "zatěžováni", musí se při výuce "bavit".
Kdo nepodporuje Hejného metodu a Comenia script je nepřítel dětí a zakomplexovaný frustrát, zastydlý v době Marie Terezie."
Mohl byste se obtěžovat informací, komu z Vašich zdejších oponentů tyto absurdní vývody přikládáte, a pokud nikomu, proč o nich mluvíte?
Pane Lippmanne,
Čapek se hodně drsně vyjádřil jen o špatných učitelích. I já znám mnoho učitelů, na které se Čapkovo vyjádření rozhodně nevztahuje. S řadou z nich se přátelím.
Pokud chtěl poste.restante "společně hledat pravdu", pak si počínal opravdu nevhodně. Nemám chuť zabývat se podobnými vyjádřeními, nechci je už ani číst, natož na ně reagovat. Poste.restante nezvládl ani malou násobilku kultivované diskuse.
Pane Botlíku, je mi to sice líto, ale musím s Vámi souhlasit. Bohužel někteří diskutující nejsou ochotni připustit jiný postoj než svůj. Udělají pro to vše, a to za každou cenu. Apriorní odpor vůči jiným je vede dokonce až tak daleko, že negují i to, v čem oponenti s nimi souhlasí. Vždyť ti přece nemohou souhlasit s něčím, když nesouhlasím bez odporu a pokorně se vším. Např. marně vysvětluji, že testy zcela neodmítám, že pokládám matematiku a exaktní formy myšlení, technický rozum, potřeby firem atd. za velice důležité. Jim stačí, že za důležité pokládám také ještě něco jiného. Takové neslýchané kacířství!
příště napište srozumitelně, oč Vám jde, a vyhnete se potřebě vysvětlovat dodatečně něco, co z Vašich původních slov ani trochu nevyplývá.
(Jednu část odpovědi v zájmu úrovně debaty a snad i z jisté úcty si odpustím.)
Pane Lippmanne, nezlobte se, ale pokud očekáváte, že čtenáři Vašich textů budou vždy a všude znát kontext Vašich předchozích vyjádření, pak mě trochu překvapuje, že totéž nevyžadujete i od sebe při čtení cizích textů.
Ale vzal to nešť. Myslím, že jde hlavně o smysl.
Dalším poučením z diskusí s Vámi je pro mne to, že Vás prostě musím vždy a všude pouze doslovně citovat a nesmím Vaše sdělení interpretovat, či popisovat tak, jak je chápu já.
I na to se dá zvyknout.
Jen to poněkud komplikuje diskusi a k "pravdě" se tak musíme proplétat spoustou zbytečných uliček a oklik.
Také délku příspěvků to asi prodlouží.
:-)
Pokud o tom pochybujete, pak si dohledejte v análech, …
Pokud se "lidských zdrojů" týče, na tom označení není samo o sobě nic pejorativního.
Je to prostě termín z oblasti ekonomiky. Stejně jako není nic špatného na tom, když někdo mluví třeba o dřevní hmotě lesa.
Možná proto, že pocházím původně z komerčního prostředí a nikoliv akademického, nemám vůči těmto pojmům takovou averzi.
Problém nastává, až když někdo "pro stromy nevidí les". Nebo když někdo za "lidskými zdroji" přestane vidět lidi, s jejich životy, problémy a starostmi.
Abych předešel předstíranému nepochopení, …
Víte, když budete automaticky očekávat, že oponent Vám účelově lže, diskusi to asi neprospěje.
Vzájemné nepochopení je běžný a častý jev internetových diskusí. Pojmy mají více významů a stejná slova mohou různí lidé chápat různě a také s různou emocí. Třeba pojem "lidský zdroj".
Záměrná lež je ale diskusním faulem a já jsem se nikdy vědomě k něčemu takovému nesnížil.
školy mají pracovat i pro potřeby firem, jenže ne jenom.
Souhlasím a to zcela.
Dokonce by pro firmy mohly udělat mnohem více, kdybychom si nepletli odbornost se vzděláním.
Tuto část debaty pro tentokrát vypustím. Už jsme se na toto téma bavili i dříve.
znám řadu kolegů, kteří např. právě svým odporem ke státní maturitě dávají najevo, že by se takového odsudku nechtěli dožít.
Čapkův výrok, stejně jako všechny citace výroků slavných osob je, podle mého názoru, vždy nutno chápat v kontextu celého sdělení a často i v kontextu doby.
Necítím potřebu ho hodnotit, ani komentovat.
Dávat ho ale do souvislosti se státní maturitou, nebo do vztahu k postojům jejích zastánců či odpůrců, to mi přijde účelové a levné.
Nebo si snad myslíte, že "nuda a lhostejnost" čiší pouze ze zastánců státních maturit, zatímco její odpůrci jsou samí nadšení a zaujatí učitelé?
Mohl byste se obtěžovat informací, komu z Vašich zdejších oponentů tyto absurdní vývody přikládáte, a pokud nikomu, proč o nich mluvíte?
Odpověď mne nijak neobtěžuje.
Na kultivovanou a korektní, bez despektu položenou otázku odpovím vždy rád.
Proč bych měl tyto výroky připisovat některému ze zdejších oponentů?
A proč si myslíte, že jsou absurdní? Vy nečtete "knížecí rady" místních i jiných "expertů na vzdělávání"?
Mluvím o nich právě proto, že i tato diskuse se odehrává v kontextu a atmosféře celkové debaty o obsahu a formách vzdělávání. O nutnosti a škodlivosti ověřování znalostí.
Pan Botlík mi položil určité otázky a podle mého názoru mnou uvedené odpovědi s tím, na co se ptáte souvisí.
Nebo si myslíte, že s debatou o vzdělanosti, "vzdělanosti společnosti", počtu žáků maturitního typu studia a výsledcích ověřování jejich znalostí nesouvisí otázky náročnosti studia, či třeba možnosti zadávat domácí úkoly?
Nemám chuť zabývat se podobnými vyjádřeními, nechci je už ani číst, natož na ně reagovat.
Ano, přesně jak jsem čekal.
Já naproti tomu budu příspěvky pana Botlíka číst i nadále.
Je pro mne potěšením poučit se z kvality argumentace a úrovně diskuse od těch, kteří zvládají i "vyšší matematiku" kultivované diskuse.
Navíc se v některých bodech bez problémů s panem Botlíkem shodnu.
Nechce se mi teď zpětně pročítat dřívější diskuse, ale o jedné takové shodě jsem se zmínil i zde.
Ale jsem asi holt "špatný učitel", "nevhodně diskutující", snad i patřím mezi "diskutující, kteří nejsou ochotni připustit jiný postoj než svůj. Udělají pro to vše, a to za každou cenu. Apriorní odpor vůči jiným je vede dokonce až tak daleko, že negují i to, v čem oponenti s nimi souhlasí."
Ale dost možná šlo jen o obecné úvahy, nemající s dosavadním průběhem diskuse vůbec nic společného. Tedy ani se mnou osobně.
Znalci pravidel kultivované diskuse by se přece nikdy nesnížili k útokům a osočováním ad hominem.
Pokud možno krátce pro poste restante:
"Proč bych měl tyto výroky připisovat některému ze zdejších oponentů?
A proč si myslíte, že jsou absurdní? Vy nečtete knížecí rady" místních i jiných "expertů na vzdělávání?"
Pokud těmto oponentům nejsou určeny, měl byste to v diskusi právě s nimi uvést (jinak jsou absurdní), zejména když např. uvádíte Marii Terezii, o které jsem několikrát mluvil právě já.
S "knížecími radami", o kterých mluvíte, nesouhlasím a i to jsem opakovaně zdůraznil. Jistě jste to nemusel číst, to je samozřejmé, jenže můj nesouhlas vyplývá vlastně ze všeho, co jsem kdy napsal.
"Víte, když budete automaticky očekávat, že oponent Vám účelově lže, diskusi to asi neprospěje."
Z čeho usuzujete, že tohle očekávám? Proč bych to dělal? Čím byste to doložil?
"Nebo si snad myslíte, že "nuda a lhostejnost" čiší pouze ze zastánců státních maturit, zatímco její odpůrci jsou samí nadšení a zaujatí učitelé?"
Nevím, zda čiší jen ze zastánců státních maturit (jeden z nich třeba interpretuje v časopise ČjL 2013-14/2 příběh z Dekameronu svěžím ponaučením, že "každá se nechá ukecat, jen to musíte umět"), tato maturita k "nudě a lhostejnosti" však rozhodně přispívá (ne každý je tak vtipný jako autor uvedeného citátu), hlavně tím, že ubírá výuce češtiny smysl, jak už jsem i tady vysvětlil.
Pokud těmto oponentům nejsou určeny, měl byste to v diskusi právě s nimi uvést (jinak jsou absurdní),
Ale no tak, pane Lippmanne, copak Vy vždy odpovídáte jen přesně a konkrétně na otázky které jsou Vám pokládány?
Nikdy neuvádíte své úvahy a odpovědi v širších souvislostech a vždy uvádíte, které části Vašich textů jsou určené konkrétní osobě a které jsou míněny všeobecně? Nemyslím. To byste byl robot.
Ale je naprosto v pořádku se na to zeptat a je korektní odpovědět.
Což jsem učinil a opětovně činím.
S "knížecími radami", o kterých mluvíte, nesouhlasím a i to jsem opakovaně zdůraznil. Jistě jste to nemusel číst, to je samozřejmé, jenže můj nesouhlas vyplývá vlastně ze všeho, co jsem kdy napsal.
Ale já Vás přece z ničeho takového nepodezřívám a ani neobviňuji.
Mimochodem, všiml jste si dozajista, že teď diskutujeme část mé odpovědi, určenou původně panu Botlíkovi a vzniklou jako reakce na jeho otázky.
Opravdu tedy nerozumím tomu, proč je spojujete se svou osobou, nebo zda a proč se domníváte, že tak činím já.
Víte, když budete automaticky očekávat, že oponent Vám účelově lže, diskusi to asi neprospěje."
Z čeho usuzujete, že tohle očekávám? Proč bych to dělal? Čím byste to doložil?
Smím se tedy zeptat, co jste měl na mysli úvodem své věty?
Abych předešel předstíranému nepochopení, školy mají pracovat i pro potřeby firem, jenže ne jenom. Dokonce by pro firmy mohly udělat mnohem více, kdybychom si nepletli odbornost se vzděláním.
a proč jste toto slovní spojení právě takto použil?
Já jsem je totiž pochopil tak, že předjímáte, že budu PŘEDSTÍRAT, že jsem Vás nepochopil.
Jak jste to tedy myslel?
tato maturita k "nudě a lhostejnosti" však rozhodně přispívá
Já si to nemyslím. Je to pochopitelně jen můj názor a Vy můžete mít jiný.
Ale nemyslím, že obsah výuky ovlivňuje forma a obsah závěrečné zkoušky natolik, aby to ospravedlňovalo nebo snad dokonce vysvětlovalo nudnou výuku a lhostejný postoj učitele. To mi přijde spíše jako levná výmluva neschopných:
"Víte, já na výuku kašlu a mé hodiny jsou nudné, protože mne k tomu nutí státní maturita. Nebo k tomu "rozhodně přispívá". Ale kdyby byla maturita jenom školní, měl bych o svůj předmět a žáky zájem a moje výuka by byla zajímavá a zábavná."
Šlo ale o něco jiného.
Pan Botlík uvedl Čapkův citát a Vy jste jej dal do souvislosti s postojem vůči státním maturitám:
Čapek se o učitelích, jak ho citoval pan Botlík, vyjádřil hodně drsně. Já bych rozhodně tak příkrý nebyl, znám řadu kolegů, kteří např. právě svým odporem ke státní maturitě dávají najevo, že by se takového odsudku nechtěli dožít.
Nezlobte se, ale to mi přijde účelové.
Já zase znám jiné učitele, kteří se také nechtějí dožít podobného odsudku, jaký byl uveden a státní maturitu podporují.
Právě proto, že stanoví mantinely, ze kterých už dál slevovat nelze. Například třeba jen tím, že "nutí" žáky, aby přečetli za 4 roky ALESPOŇ dvacet literárních děl. Anebo se alespoň seznámili s jejich obsahem.
Dělaly tohle školní maturity z CJL před zavedením SM? A všude, na všech školách?
Podle mne prostě postoj vůči SM a kvalita výkonu učitele spolu nijak nesouvisí.
"Podle mne prostě postoj vůči SM a kvalita výkonu učitele spolu nijak nesouvisí."
Z předpisů, kterými je v češtině maturita spoutána, souvisí. I ten nejkvalitnější učitel se musí více či méně přizpůsobit, jinak to nejde, protože by ohrožoval výsledky svých žáků. Že je problematická, na to už přišla i Asociace ředitelů gymnázií. Pokud ji někdo podporuje, a udržuje tím při životě, pak se na tom podílí. To je snad logické.
Z předpisů, kterými je v češtině maturita spoutána, souvisí.
1. Tak předně. Diskutovali jsme primárně "nudu a lhostejnost" "špatných učitelů".
Nevidím logickou souvislost mezi lhostejností učitele a státní maturitou. Ani mezi jeho lhostejností a postojem vůči SM.
2. Odmítám dále tezi, že "právě svým odporem ke státní maturitě učitelé dávají najevo", že se nechtějí dožít odsudku označením za lhostejné.
(Kvůli Vám dodávám, že druhá část teze je mou vlastní parafrází a nikoliv Vaším výrokem. Pokud chcete, pak "svou" myšlenku klidně přeformulujte podle svých představ.)
3. A i kdyby SM a její forma učitele "spoutávala", neopodstatňuje to příčinnou implikaci mezi SM a špatným výkonem učitele po dobu čtyřletého studia.
Tohle je prostě jen názor. Váš a Vašich souvěrců.
I ten nejkvalitnější učitel se musí více či méně přizpůsobit, jinak to nejde, protože by ohrožoval výsledky svých žáků.
A pokud byla maturita školní, tak se i ten nejkvalitnější učitel přizpůsobovat nemusel?
Ani zvyklostem a "nepsaným pravidlům" na své škole?
Jistě, měl jednodušší možnost tato pravidla ovlivnit a případně změnit.
K lepšímu, ale i k horšímu.
A pokud jste neviděl kolem sebe klesající tendenci maturitních nároků, pak jste asi žil uplynulých dvacet let v jiném státě, nežli já.
Každá formalizovaná zkouška znamená přizpůsobení se jejím pravidlům.
To ale neznamená, že je to vždy a automaticky špatně.
Naopak bez pravidel jakákoliv "hra" v podstatě postrádá smysl.
Má smysl diskutovat o těchto pravidlech. Ale nevidím smysl v diskusi o zrušení pravidel.
(A opět kvůli Vám dodávám, že nejde o Vaše zveřejněné myšlenky, ale pouze o mnou do extrému domýšlené důsledky.)
Myslím, že je také nutno oddělit debatu o v současnosti fungující verzi SM a o SM jako principu.
Já souhlasím, že je namístě zahájit diskusi jak o formě maturitní zkoušky, tak především o jejím obsahu.
Předkládám svou variantu dvou úrovní.
Ale při těchto debatách zavrhuji variantu vrácení maturity do výlučné gesce škol a mnohokrát jsem vysvětloval proč.
Každý návrh jdoucí tímto směrem, který jsem zatím četl, se vždy zaměřoval pouze na pozitiva, ať už skutečná, nebo jen domnělá a subjektivní, která jsou s ním spojena, ale nikdy se nezabýval také jeho negativy a riziky.
Pokud ji někdo podporuje, a udržuje tím při životě, pak se na tom podílí. To je snad logické.
Je to naprosto stejně logické, jako tvrzení, že ten, kdo chce zrušení státních maturit, chce návrat nekontrolovatelného korupčního a klientelistického systému do českých škol.
Čili to logické tvrzení není, protože z množiny o více prvcích si vybírá jen některé a z nich dovozuje vlastní interpretaci obrazu celku.
Zapomínáte jaksi, že existují lidé, kteří schvalují princip SM, i když mají výhrady vůči v současnosti platné její verzi.
P.S.:
Tak jak jste to tedy myslel s tím "předstíraným nepochopením"?
Poste restante, reaguji už naposled a souvisí to úzce s Vaším dotazem na význam sousloví "předstírané nepochopení". Vysvětlení je jednoduché: tímto pojmem chápu to, co jsem opět už opakovaně napsal, totiž že ať vysvětlím a doložím cokoliv, následuje otázka či tvrzení, které z mých slov nevyplývají. Protože se tak děje soustavně, tento pozoruhodný jev jsem si "pracovně" pojmenoval.
Chcete příklady z Vašeho posledního vstupu?
"Každá formalizovaná zkouška znamená přizpůsobení se jejím pravidlům.
To ale neznamená, že je to vždy a automaticky špatně.
Naopak bez pravidel jakákoliv "hra" v podstatě postrádá smysl."
"Zapomínáte jaksi, že existují lidé, kteří schvalují princip SM, i když mají výhrady vůči v současnosti platné její verzi."
Vyplývá tohle z něčeho, co jsem řekl? Ani jednou jsem nezpochybnil pravidla jako taková. Mluvím jen o těch špatných. A proč jsou špatná? Protože jsou v rozporu s literární vědou a jazykovědou, což je dokonce v rozporu se školským zákonem. A co je nejhorší - vůbec se o těchto věcech nevedla před spuštěním maturity adekvátní diskuse. A že jsou špatná, to se zřetelně projevilo. (Jen pro přesnost: maturita byla vždycky státní, jen se rozdělila na dvě části.(
"Pokud ji někdo podporuje, a udržuje tím při životě, pak se na tom podílí. To je snad logické."
"Je to naprosto stejně logické, jako tvrzení, že ten, kdo chce zrušení státních maturit, chce návrat nekontrolovatelného korupčního a klientelistického systému do českých škol."
Prazvláštní logika. Nežádáme-li, aby u každého z nás stál policajt (nebo nás sledoval kamera), podporujeme zlodějnu! Jako scénka s chalupářů: paní Bohdalová říká kontrolorovi (pan Sovák), necituji přesně: "To musí být hrozné podezírat všechny, když krade jenom jeden." A pan Sovák odpoví: "Jen jednou jsem podezíral jednoho a kradli všichni."
Ferdinand I. Habsburský pravil: Fiat iustitia, pereat mundus!
A v groteskní podobě Voskovec s Werichem tak dlouho srovnávali živý plot do latě, až jej srovnali se zemí. Teprve pak byli, na rozdíl od majitele plotu, spokojeni.
Jen v rychlosti, mám teď jiné povinnosti.
KL: 1. "Pokud ji někdo podporuje, a udržuje tím při životě, pak se na tom podílí. To je snad logické."
PR: 2. "Je to naprosto stejně logické, jako tvrzení, že ten, kdo chce zrušení státních maturit, chce návrat nekontrolovatelného korupčního a klientelistického systému do českých škol."
KL: 3. Prazvláštní logika. Nežádáme-li, aby u každého z nás stál policajt (nebo nás sledoval kamera), podporujeme zlodějnu!
Jenže KL vynechal, část příspěvku PR, který se tvrzení 1. a 2. týká, kde říká:
4. Čili to logické tvrzení není, protože z množiny o více prvcích si vybírá jen některé a z nich dovozuje vlastní interpretaci obrazu celku.
Zapomínáte jaksi, že existují lidé, kteří schvalují princip SM, i když mají výhrady vůči v současnosti platné její verzi.
Tudíž jaksi nechápu, proč mne peskujete v 3. za "prazvláštní logiku" a dále tuto svou myšlenku rozvíjíte přes Sováka až k Ferdinandovi Habsburskému, když už v původním textu dávám tvrzením 4. jasně najevo, že ani své tvrzení 2., ale ani Vaše tvrzení 1. od začátku za logické nepovažuji.
Tvrzení 4. jste pak použil v souvislosti s úvahou, týkající se pravidel a nutnosti se jim přizpůsobovat. Tam ale nebylo a nepatří.
Z členění textu a umístění tvrzení 4. je přitom zřejmé, že se vztahuje k jinému úseku mého textu - právě té části, která se zabývá "logikou" tvrzení 1.
Proto také jednotlivé úseky svého textu uvozuji původní citací Vašeho textu, vyznačenou kurzívou. Aby bylo jasné a zřejmé, co k čemu patří.
Takže ještě jednou:
Ne každý, kdo podporuje SM, podporuje také její současnou verzi.
Ne každý, kdo podporuje SM, se také "podílí na tom". - myšleno zřejmě její současnou "svazující, spoutávající" podobu.
Tvrzení 1 -
Pokud ji někdo podporuje, a udržuje tím při životě, pak se na tom podílí.
- není ani pravdivé, ani logické.
Je nanejvýš tak "logické". Pokud někdo chce vidět pouze část reality, tedy množiny možných řešení a zbytek z ideologických důvodů odmítá.
Doplněk
Samo slovo "podílí se" je v tomto kontextu zavádějící. Používá se spíše v kontextu "aktivní podíl", na rozdíl od třeba "účastní se", což naznačuje spíše podíl pasivní.
Jako třeba: "Všichni kdo žili v ČSSR se podíleli na udržení totality u moci."
Jenže v roce 1968 chtěli lidé zachovat "socialismus", jako zřízení, ale chtěli aby byl "s lidskou tváří". Tedy podporovali socialismus, ale chtěli, aby byl jiný. Nechtěli ho zrušit.
A nepodíleli se na jeho zachování ve stávající formě jen proto, že ho nechtěli zrušit úplně.
Spojení "udržuje ji tím při životě" naznačuje, že SM je "smrtelně nemocná", špatná a je třeba její "život", "trápení" ukončit.
Oproti tomu stojí názor, že současná verze SM sice není dobrá, ale není třeba s vaničkou vylévat i dítě, ale je třeba současnou SM pozměnit.
Více snad později.
Takže ještě jednou:
Ne každý, kdo podporuje SM, podporuje také její současnou verzi.
Ne každý, kdo podporuje SM, se také "podílí na tom". - myšleno zřejmě její současnou "svazující, spoutávající" podobu.
Tvrzení 1 -
Pokud ji někdo podporuje, a udržuje tím při životě, pak se na tom podílí.
- není ani pravdivé, ani logické.
Je nanejvýš tak "logické". Pokud někdo chce vidět pouze část reality, tedy množiny možných řešení a zbytek z ideologických důvodů odmítá."
Takhle se dá bez konkrétních údajů obhájit úplně všechno.
"4. Čili to logické tvrzení není, protože z množiny o více prvcích si vybírá jen některé a z nich dovozuje vlastní interpretaci obrazu celku."
Absurdní. Já jsem přece také napsal, a příklady dovodil, že logické to není. Jenže na jedné straně tvrdit, že současná maturita vyžaduje změnu, a neuvést konkrétně proč a jakou, naopak jen neustále kritizovat ty, kteří změnu žádají, to přece rovněž vytváří množinu, jenže prvků, které žádné řešení nechtějí a vyjadřují k němu nechuť.
Od praxe a reality jste unikl k ideologii Vy. Např. do které množiny možných řešení patří mocný Cermat a ASČ? A do které ty tisíce petentů, kteří s novou maturitou nesouhlasili?
Logika příkladu socialismu je úplně mimo, premisy staví tak, aby vyšel předem určený závěr.
Ano, současná podoba maturity z češtiny je velmi špatná, a bere-li výuce předmětu základní smysl, vanička je bez dítěte, pokud za ně nepokládáme jen srovnání všech maturantů do jedné latě. Dítě koupeme proto, aby bylo čisté a zdravé, ne abychom je měřili či vážili, a už vůbec ne, abychom jeho zdraví (v tomto případě duševní) ohrožovali.
Pane Komárku, pokud bych ještě jednou podlehl pokušení a zde reagoval, prosím, vymažte mě.
poste.restante: "Shodnout se na tom, co a jakou formou má být ověřováno v režimu SM a co a jak ponechat v gesci škol."
O tom je publikovaný článek. Je jedním z KONKRÉTNÍCH návrhů do této diskuze.
poste.restante: "Když prosazujete decentralizaci, znamená to, že chcete návrat maturantů kteří uspěli s tvrzením, že Maryša Vávrovi utekla?"
Pokud oponent položí v kontextu diskutovaného článku takovouto otázku, jsou z mého hlediska možnosti další smysluplné diskuze vyčerpány. Zdá se mi, bez nějakých emocí, že nemá cenu pokračovat. Dovolím si připojit se v dalším nereagování na diskutéra vystupujícího pod přezdívkou poste.restante k panu Botlíkovi a panu Lippmannovi.
J. Soukal: „Jako předseda ASČ žádám p. Botlíka, aby se se za tyto formulace omluvil. V opačném případě navrhnu našim členům, abychom podnikli k obraně dobrého jména ASČ právní kroky.“
Toto napsal J. Soukal v reakci na slova O. Botlíka: "Druhým příkladem je snaha několika málo jedinců soustředěných v Asociaci češtinářů rozšířit prostřednictvím státní maturity po republice ty cíle výuky českého jazyka a literatury, které pokládají za nejvýznamnější oni sami… A někteří členové AČ dokonce ani neskrývají, že tohoto rozšíření hodlají dosáhnout třeba i tím, že žáci učitelů, kteří se nepřizpůsobí, u státní maturity z ČJL propadnou…"
Toto napsal J. Soukal, který se nedávno nechal veřejně slyšet (iDNES.cz): „Výrazně se navýšila možnost pro korupci – ZEJMÉNA NĚKTERÉ SOUKROMÉ STŘEDNÍ ŠKOLY [zvýraznil J. Lukáš] v podstatě nedělají nic jiného, než že zprostředkovávají obchod s maturitním vysvědčením.“
Tuším, že O. Botlík svá tvrzení v případě potřeby doloží. A myslím, že J. Soukal toho schopen nebude.
Jinak, je to zajímavé, za poslední měsíc už druhý předseda Asociace češtinářů chce, aby do diskuze vstoupili právníci.
Okomentovat