Současný model maturity z českého jazyka a literatury je nevyhovující. Je zbytečně finančně náročný, pro učitele představuje velikou administrativní zátěž, pro studenty není zásadním přínosem. Spíš naopak – pod vlivem posledních změn jsou učitelé nuceni škrtat v maturitních seznamech četby a věnovat se v mnohem větší míře zbytečným pojmům a mnohdy přežitým formálním rysům jazyka. Shodla se na tom většina účastníků konference Společnosti učitelů českého jazyka a literatury (SUČJL), která se konala 11. listopadu v Olomouci.
Konferenci zahájila přednáška Mgr. Jiřího Hrabala PhD O povaze literárních pojmů a jejich smyslu pro výuku literatury (pan doktor není příznivcem přemnožení anafor a epizeuxí v didaktických testech), pokračovala seminářem docentky PhDr. Boženy Bednaříkové Četl Heina, nebo Heineho? aneb Jak se skloňují cizí vlastní jména v češtině. Následoval workshop Veroniky Valíkové O archetypálních tématech v literatuře a příspěvek Karla Lippmanna Výuka literatury na SŠ se zřetelem ke smyslu vzdělání, který přečetla Lenka Dohnalová.
Oldřich Botlík se s účastníky konference propojil pomocí informačních technologií a hovořil o struktuře gramatických chyb ve slohových pracích maturantů.
Odpoledne byly hlavním tématem problémy, které jsou v posledních letech spojeny se státní maturitou z ČJL. Panovala shoda, že učitelé i naši studenti jsou kritičtí nejen centrálnímu opravování slohů (především k systému kritérií, sčítání bodů a neprůhlednému způsobu hodnocení), ale i k systému a předepsané formě zkoušení ústního (novinka posledních let, centralizovaná školní maturitní četba, vede ke škrtání titulů, seznam pětadvaceti bodů zase ke zformalizování zkoušky).
Z diskuse vyplynulo, že stanovisko SUČJL ke státní maturitě se nemění:
Nechť si stát (MŠMT) ponechá kontrolu nad maturitními testy (případně je rozšíří o jasný strukturovaný útvar, který bude možné centrálně opravit); zadávání a hodnocení slohových prací i ústní zkoušení by mělo být vráceno do kompetence škol.
.png)
84 komentářů:
Hurá, snad se eventuálně chytnou i cizí jazyky a matikáři.
V čem? Že testy z matematiky má dělat stát, ústní škola? V matematice to tak je.
Tajnej, mohl jste se taky spojit, třeba Botlíkovým telemostem, byl byste osvěžením jinak nudné konference. Mám ráda konference, kam se nezvou oponenti, ale zaznívá jeden jasný společný hlas, že "konferenci si rozvracet nedáme". Stejně by nám do toho jen kecali a házeli názorové vidle, to OB je jinej (ironie pane Komárku).-
S. Carcy. To bych rád. Bylo by pěkné slyšet názor učitelů, kteří o SMZ smýšlejí podobně. Je celkem povzbuzující, že člověk není se svými názory mezi učiteli sám a že lidé, kteří s ním do jisté míry souhlasí, jsou učitelé, kteří něco ve své profesi dokázali.
"Státní maturita z češtiny je přebujelý centralizovaný kolos, výsledky nepřináší"
Dodávám, že nejen z češtiny, nýbrž en masse.
Souhlasím, že státní maturita je přebujelý kolos.
Že je centralizovaný, je u státem garantované zkoušky vcelku logické.
Opět se přidržím příkladu s řidičákem. Bylo by asi dost divné, kdyby v každé autoškole byly jiné podmínky pro úspěšné složení zkoušky.
Kritizováno je ale spíš centrální hodnocení. Myslím, že optimální by byla kombinace dvou hodnotitelů. Školního a centrálního. Systém by si tak vytvářel přirozenou zpětnou vazbu a samokultivaci.
No a jestli SM přináší výsledky?
A jaké výsledky by to jako měly být?
To mne opravdu dost zásadně zajímá.
Mohli by zástupci SUČJL přesněji specifikovat, jaké výsledky má státní maturita přinášet a jakým způsobem tedy zjistili, že jich není dosahováno?
Pokud si nelze maturitní vysvědčení koupit, anebo se to alespoň hodně zkomplikovalo, pak pro mne je to výsledek dostatečný a velmi užitečný.
Vylepšovat je každopádně pořád co. A je to i vcelku nutné.
Pro PR: Studenti čtou méně než dříve (alespoň na naší škole). Zhoršili se ve psaní. Rozbory knih je nenutí myslet o literatuře v souvislostech. Celostátní výzkum jsem nekonala, pouze sleduji a srovnávám. Učím tam 15 let, mám co srovnávat. Pěkný den.
PS: Já samozřejmě vycházím ze zastaralého přesvědčení, že středoškolská čeština má studenta naučit slušně psát, mluvit a číst dobré knihy.
Paní kolegyně, žertujete? Obecně se méně čte, až čtvrtina dětí jsou nečtenáři (https://www.denik.cz/zdravi/detsky-ctenar-ohrozeny-druh-20171106.html). Logicky - ve společnosti, která se mění na "obrazovou" - budou středoškoláci číst méně. S tím souvisí i horší vyjadřovací schopnosti a problémy s tvorbou vlastních textů. Házet toto na maturitní zkoušku je vskutku úsměvné.
Rozbory knih je nenutí myslet o literatuře v souvislostech? Kdo ty rozbory připravuje? Kdo odpovídá za výuku ve třídě? Učitel nebo skřeti z "cermatího" Mordoru? Brání Vám snad někdo /něco v učení literatury v souvislostech? V hlubokých interpretacích literárních děl? Jestliže ano, pak nám prosím sdělte kdo, co, jak?
Já samozřejmě vycházím ze zastaralého přesvědčení, že středoškolská čeština má studenta naučit slušně psát, mluvit a číst dobré knihy.
To je jistě chvályhodné.
A jak tomu brání státní maturita?
BTW: A co ty nepřinesené výsledky?
Pane kolego, já maturovat nesmím. Velké třídy jsou mi odebírány. Teď jsem ovšem otevřela literární seminář v oktávě - a vidím, co vidím.
Rozbory jsou strukturované, jasně dané. Na souvislosti tam místo není. Prosím, seznamte se s podstatou maturity z ČJL, potom se zase přijďte zeptat. Na další diskusi čas nemám. Pěkný večer.
Pardon, příspěvek byl i pro pana Stanzela. Omluva, pracuji.
PS: Že by se za šest let tak výrazně přestalo číst? A jste si, pánové, jisti, že těch dvacet knih není blbý systém? Dříve se počítala každá kniha, kterou četli, teď se učí rozbory. Pořád stejná písnička. A stále stejná agrese z vaší strany
A NEOCHOTA PŘIPUSTIT,, ŽE SE STALA CHYBA.
Paní kolegyně,
položil jsem v jiné diskusi několik otázek p. Lippmannovi, který zde hořekuje podobně a stejně často jako vy. Mohla byste se je pokusit zodpovědět, když p. Lippmann mlčí?
19. listopadu 2017 22:30
a) Prověřuje maturita něco, co není obsahem předmětu, RVP, maturitního katalogu?
b) Znemožňuje maturita vámi připraveným žákům, aby prokázali schopnost interpretovat literární text?
c) Umožňuje maturita hodnotiteli, aby žáka za prokázání této schopnosti penalizoval?
d) Pokud vámi připravený žák prokáže u maturity schopnost interpretovat literární text na vysoké úrovni, umožňuje maturita hodnotiteli, aby ho v příslušných částech hodnocení neocenil maximálním počtem bodů?
e) Může maturitní zkouška kladoucí na žáka menší nároky než učitel na své žáky mařit předchozí práci učitele, když učitel má vyučovat nikoli podle maturitního katalogu, ale podle ŠVP (RVP)?
http://www.ceskaskola.cz/2017/11/oldrich-botlik-co-ceka-budouci.html
Pane kolego, já maturovat nesmím. Velké třídy jsou mi odebírány.
Zajímavá volba slov.
Ještě zajímavější význam.
Můžete to rozvést podrobněji? (Nemusíte dnes, pokud jste zaneprázdněna.)
Nejvíc by mne asi zajímaly důvody, které zřejmě vedení Vaší školy vedou k těmto "opatřením".
Pane kolego,
nevím, co maturita umožňuje a je mi to v tuto chvíli už jedno.
Vím, že dříve studenti na naší škole více četli! A vím, že tlačit studenty do instantních rozborů je nesmysl - co člověk, to jiné vnímání literárního díla.
Vrátili jste do maturity to, co jsem jako student SŠ nejvíce nesnášela. Nutíte nás pitvat díla, hledat různé brouky... jsem přesvědčena, že kdyby se nějaký spisovatel snesl ze svého obláčku a věnoval tomu pozornost, zlobil by se také.
Pracuji na tematickém semináři - na ŠVP, RVP. maturitní katalogy, seznamy děl a podobné byrokratické nesmysly nemám čas. Zaprskejte si a sdělte nám stanovisko ASČ skrze článek. Dobrou noc.
... Chybí čárka v první větě... umožňuje, a je... omluva.
Paní kolegyně,
literární historie (včetně souvislostí tematických, žánrových aj.) je jen jednou ze součástí výuky literatury. Maturitní zkouška na nich byla založena po desetiletí - a toto pojetí bylo po desetiletí kritizováno.
Agrese, paní kolegyně? Kde se v mém příspěvku nachází? Konkrétně prosím. Já ji nikde nevidím.
Až přinesete důkazy, exaktní, nikoliv dojmologické, že se stala chyba, pak se můžeme pustit do diskuse o ní. Dříve ale dost těžko. SMZ přinesla posun od memorování jmen a děl k práci s textem. To snad za chybu nelze považovat. Jestli někdo postaví PL tak, že neodhalí nepřipraveného studenta, tedy takového, který dílo nečetl a jen se naučil pár frází a informací o něm (samozřejmě se to nemusí vždy podařit), asi to nebude chyba systému.
Na Vaši otázku "Že by se za šest let tak výrazně přestalo číst?" odpověď neznám. Ale pokud úroveň čtenářství souvisí s maturitou, pak zřejmě dříve Vaši žáci četli kvůli strachu z maturity, ne z vnitřní potřeby. Taková motivace ale není optimální. Jiné vysvětlení je, že motivaci měli, pak ale za pokles forma maturitní zkoušky nemůže. Čtu kvůli sobě, ne kvůli zkoušce.
Rozbor díla u maturity je jedna věc, jeho analýza a interpretace v hodinách literatury je věc jiná. Tam Vám nikdo a nic nemůže předepisovat, jak budete postupovat. Jste jen Vy, žáci a text. Zbytek - viz příspěvek kolegy Soukala.
Pro PR:
Kolegyně zřejmě z nějakých důvodů učí jen ve třídách odpovídajících základní škole. Ty důvody mohou být různé - jedna z mých známých se např. ocitla v podobné situaci jen proto, že odmítala dopředu garantovat "potřebnou" úspěšnost žáků při ústní a písemné maturitě. Každopádně považuji tuto situaci za velmi nepříjemnou a nikomu bych ji nepřál.
A ještě drobný dodatek - máte dojem, že tady já, JS nebo PR nějak prskáme? Všimla jste si, že se zde nikdo z ASČ ke stanovisku SUČJL nevyjadřoval? Zareagoval jsem na po mém soudu nepodložená tvrzení ve Vašem diskusním příspěvku a k nim směřují i otázky JS. Toť vše. Nehledejte v tom zlou vůli, není tam.
Pane kolego, v roce 2012 byla moje a paralelní třída na 2. místě, nic jsem garantovat nemusela. U nás se chodilo téměř povinně do VÚ, proto také v roce 2011 to třetí místo (to jsem nebyla já); z testů v roce 2014 nebyla v mé třídě ani trojka. Buďte v klidu - pan ředitel mě letos v září ujistil, že se státní maturitou můj zákaz nesouvisí. :) Natož s kritikou, které se od jejího vzniku dopouštím.
Ano, chronologické zkoušení byl přežitek. Tak máme druhý extrém - práci s výňatky (hrozné slovo - jako výpotek). Čekám na váš článek - polemiku se stanoviskem SUČJL.
Proč by se nemohlo pracovat s výňatky? Já bych to dokonce obrátil: Namísto nadrilovaných rozborů 20 děl, předložil bych studentovi třeba i zcela neznámý výňatek. I na výňatku se totiž pozná vnímavý a poučený čtenář. Vidím to v každé hodině LV. A těch předepsaných 20 děl stejně z nikoho nenadělá čtenáře.
(Nezpochybňuji, že celá kniha je celá kniha. Leč času málo atd. atd.)
Paní Valíková,
co říkáte vy a vaše Společnost na psaní maturitního slohu na počítači?
Viz https://sotolar.blog.idnes.cz/blog.aspx?c=634524
Pane Soukale, na všechny Vaše otázky jsem už opakovaně zevrubně odpověděl. Navíc kladete otázky tak, aby Vám vyhovovaly. Vůbec nejde o to, zda maturita něco znemožňuje, problém je v tom, že znesnadňuje. Tím, že jazyk a literaturu pojímá pozitivisticky jako sumu dílčích, různorodých prvků, nikoli jako strukturu významů těchto prvků vzhledem k celku, tedy ke smyslu. Dává tedy žákům mylnou informaci o podstatě předmětu, což se logicky musí zpětně projevit na jejich přístupu k výuce (podporovaném i vlivem jiných, především přírodovědných předmětů) a jejich přípravě. Učitel si nemá učit podle katalogu požadavků, ale pro žáky je nejdůležitější. Nejsem takový superman, abych tohle dokázal zcela eliminovat. RVP umožňují různá pojetí vzdělávání, katalog tato pojetí značně limituje, mj. tematizaci obsahu výuky. Vyplývá to i z mých článků, v nichž to předvádím zcela konkrétně. Vy ovšem budete dál tvrdit, že jsem Vám neodpověděl. Je to ostatně Váš jediný "argument".
"Tím, že jazyk a literaturu pojímá pozitivisticky jako sumu dílčích, různorodých prvků, nikoli jako strukturu významů těchto prvků vzhledem k celku, tedy ke smyslu."
Smysl je subjektivní. Otázkou tedy u zkoušky vašeho typu není, zda se student něčemu naučil, ale jak se vám líbí jeho vysvětlení, nebo zda jste jeho vysvětlení vůbec pochopil. Tato subjektivita do certifikační zkoušky nepatří. Doufám, že chápete význam pojmu "certifikační".
"Tím, že jazyk a literaturu pojímá pozitivisticky jako sumu dílčích, různorodých prvků, nikoli jako strukturu významů těchto prvků vzhledem k celku, tedy ke smyslu."
Co to je "struktura významů vzhledem k celku"? Vy se asi domníváte, že jste něco zevrubně vysvětlil, ale tak tomu skutečně není. Všechny ty vaše struktury jsou stejně pozitivistické, jako to ověřování dílčích prvků.
"Dává tedy žákům mylnou informaci o podstatě předmětu, což se logicky musí zpětně projevit na jejich přístupu k výuce (podporovaném i vlivem jiných, především přírodovědných předmětů) a jejich přípravě."
Jak toto víte? Třeba máte mylnou informaci o podstatě předmětu vy. Nebo si prostě prosazujete nějaké vaše domněle nepozitivistické struktury významů, aniž by něco takového mělo odraz mimo vaše vlastní idealistické konstrukty.
"Studenti čtou méně než dříve (alespoň na naší škole). Zhoršili se ve psaní. Rozbory knih je nenutí myslet o literatuře v souvislostech. Celostátní výzkum jsem nekonala, pouze sleduji a srovnávám. Učím tam 15 let, mám co srovnávat. Pěkný den."
A jakým způsobem jste ověřovala, že na vině je nová maturita? Třeba je na vině nový iPhone, nový iPad, nový firmware, nebo update Twitteru. Ptala jste se studentů, kolik času tráví s těmito zařízeními v porovnání s knihami?
Shrňme si to: Vy prostě něco nesnášíte a tak předem víte, že je to špatné. A jen hledáte argumenty, abyste to nějak pohanila. Pravda vás prakticky nezajímá. Soudíte prostě podle sebe a to vám k ohodnocení celého okolního světa stačí. Vítězí emoce klasického nominálního mozku.
Pane Doležele, zcela mimořádně: Seznamte se napřed se základy literární nauky, dnes všeobecně přijímanými, které dokonce "zasáhly" i RVP. S Vaší arogantní jednostranností se nedá vést smysluplná debata.
Pane Lippmanne,
už jsme zde uváděl, že v oblasti tematické je hranice mezi analýzou a interpretací neznatelná a že bych přivítal konkrétní příklad, kdy lze obojí jednoznačně odlišit. Rovněž požadavek na to, aby jazykové prostředky byly vyloženy s ohledem na jejich funkci k textu je podle mého názoru interpretační. Zkrátka ani dnešní podoba maturitních materiálů není tak "pozitivistická", jak tvrdíte.
O tom, jak maturita ovlivní vaši výuku, rozhodujete jen vy sám. A průvodní metodické materiály pro hodnotitele vám - ve zkratce - přímo ukládají, abyste vedl zkoušku se zřetelem k podstatnému.
Co se týče mých otázek, není podstatné, zda mi vyhovují, ale zda jsou pro dané téma relevantní. Vaše "odpověď" je více než výmluvná.
Vaše poznámka o "redukci tematizace výuky" opět ukazuje, že jednak podceňujete konkrétní práci s textem, jednak vám vadí, že už nemůžete stoprocentně URČOVAT, o kterých dílech a tématech budou vaši studenti u maturity hovořit. Podstatou výuky literatury ale nejsou témata. Své schopnosti by měli být studenti schopni prokázat na kterémkoli tématu (díle), které si za stanovených podmínek vyberou - a to jim právě nová maturita nově nabízí. Vy ovšem máte možnost svou výukou jejich výběr podstatně ovlivnit.
... funkci v textu...
Pane Soukale, kdo pochopit apriori nechce, ten nepochopí. i o hranici mezi analýzou a interpretací jsem už psal v souvislosti s článkem pana Hrbáčka, který máte dokonce na svých stránkách. A měl byste své názory předvést, jako jsem to několikrát učinil já. Jako obvykle se mi vlamujete do mysli. Zajímavá potřeba. V tomto stylu v debatě s Vámi už opět pokračovat nebudu. Vždyˇto nemá žádnou cenu. Abyste přestal fabulovat, měl bych jedinou možnost - souhlasit s Vámi. Nevím proč!!! Vaši průhlednou taktiku stálého opakování týchž otázek, kterou sem snažíte budit dojem, že jsem ještě neodpověděl, přičemž sám neodpovídáte na nic, jen negujete mé názory a zkušenosti (předem upravené tak, aby se negovat daly) respektovat nehodlám. Když něco nechcete pochopit, zkuste to alespoň tolerovat. Já Vám přece nic nevnucuji, dokonce ani nedoporučuji. Proč Vy tak tvrdošíjně děláte pravý opak? Zkuste si odpovědět. Já nevím.
Tento způsob diskuse, opepřený nezřídka arogancí a urážkami, pokládám na ČŠ za nepatřičný. Konkrétních problémů výuky se totiž netýká, věcnost mu zcela chybí. Prosím Vás, abyste mě do něj už nazatahoval.
"Prosím Vás, abyste mě do něj už nazatahoval."
No, nic proti, ale pan Soukal vás jen vzpomněl v příspěvku adresovaném paní Valíkové... Nikam vás nikdo nezatahoval, vecpal jste se sem sám...
Pane Lippmanne, v názoru na způsob a obsah diskuse a komentářů se zásadně lišíme. Mne debata s vámi nebaví už dávno. Otázky jsem vám pokládal jako reakci na vaše neustálé lamentace - konkrétně neodpovídáte, jen mne obviňujete z nevěcnosti. Očekávat od vás reakci na vaše zkreslení týkající se mých čítanek, a především článku Roberta Kolára je zřejmě také marné. Nejsem to já, kdo tady soustavně vyvolává polemiku; naopak. Takže vás už jen prosím - až se příště budete vyjadřovat k něčí aroganci a k nevěcnosti, zkuste hledat nejprve u sebe.
Pánové,
asi se shodneme na tom, že přístupů k literatuře a modelů výuky je zajisté více. My navíc zastáváme názor, že výstup (maturitní zkouška) podstatným způsobem právě způsob výuky podmiňuje – zde se rozcházíme. Přesto se nabízí otázka, proč je preferována právě jeho nynější podoba a proč je nařizována plošně všem. Zřejmě opět padnou slova jako objektivita, srovnatelnost, možná zvýšení úrovně zkoušky tam, kde předtím valná nebyla ( a – já dodávám – možná snížení úrovně tam, kde studenti měli schopnosti vnímat témata v širších kontextech). Literatura ovšem není exaktní obor, je tedy jasné, že exaktní výstup (viz tabulka hodnocení ústní zkoušky)a unifikace školních seznamů děl s charakterem tohoto oboru příliš nekonvenují.
Nehoruji za prázdné tlachání bez pravidel (to je vsuvka pro p. Doležela,aby opět nepodlehl omylu), jen tvrdím, že každé umělecké dílo je jiné a že nabízí mnoho možností, jak jej uchopit - a je na vzdělaném kantorovi, aby tuto variabilitu kvalitně zvládl.
"SMZ přinesla posun od memorování jmen a děl k práci s textem".
Ano, to je pravda a je to dobře. Jen jsme se dostali k druhému extrému - bavíme se o jediné knížce a mnohdy se uchylujeme k formální analýze výňatku. Někdy přes všechny ty metafory a metonymie ani neslyšíme, o jakém díle jde řeč (s nadsázkou, prosím). Struktura zkoušky je však pevně dána, proto chybí prostor k interpretaci, ke srovnávání více děl, jednotlivých témat, k uchopení funkčních souvislostí...
Příklad, který zazněl na konferenci - nemá moc smysl, aby se studenti učili definice literárních termínů a pak tyto jevy mechanicky vyhledávali v textu. Pokud nepochopí, v souvislosti s čím a proč vznikly, jakou funkci (nejen formální) v textu mají, nedává taková znalost smysl...
Pane Janečku, když o mně v diskusi někdo mluví, tak mě do ní chtě nechtě zatahuje.
Lenko, v metodických materiálech z r. 2014/2015, kdy došlo k úpravě ÚZ, se v dokumentu CISKOM_3_1_4_P_podoba_PL_moznost_A výslovně uvádí:
Pracovní list může obsahovat pouze obecné označení kritérií, která se přímo vztahují k obsahu zkoušky. V tomto případě je však nutné, aby žák měl na „potítku“ k dispozici kopii obecné struktury zkoušky (stačí jedna kopie pro celou třídu).
Autor literárního díla
Název literárního díla
Výňatek z uměleckého textu
Výňatek z neuměleckého textu
STRUKTURA ÚSTNÍ ZKOUŠKY
1. Charakteristika uměleckého textu
2. Charakteristika neuměleckého textu
V metodickém materiálu CISKOM_3_1_4_metodologie_UZ_CJL pak na str. 16 stojí:
Pokud bude zkoušející pracovat s obecnou strukturou zkoušky, sám na základě charakteru výňatku určí, na které otázky by měl žák odpovědět, aby analýza textu byla funkční a aby byl schopen žáka v dané oblasti ohodnotit.
Myslím, že takto pojatá zkouška přece jen dává prostor pro realizaci různých přístupů k analýze, popř. dílčí interpretaci textu. Nic nebrání tomu, aby v literárněhistorickém kontextu žák předvedl zmiňovanou schopnost vnímat témata v širších souvislostech.
Pro pana Sotoláře:
V roce 2014 jsem tvořila pro školu tematickou profilovou maturitu, pracovala jsem v každé otázce s několika úryvky. A psali jsme slohovou práci na počítači. Pak jsem dostala ten zákaz :)
Pro pány Soukala a Stanzela:
Nehodlám si nadále v diskusích s vámi unavovat své jedno oko. My kritizujeme systém, který nám byl vnucen a který jste vy pomohli zavádět. Poukazujeme na jeho zásadní chyby. Vy nám tvrdíte, že za chyby v realizaci systémy mohou lidé, konkrétně tedy my (protože chyby vidíme, zjevně je také děláme - to je opravdu logické).
Vy jste na straně moci, která diktuje, a systému, který je diktován. A já nechci vést dialog, už. To raději sežvýkám katalog směrů a skupin k DT a radostně vám oznámím, že takhle jednou sežereme .... pozdrav od Magora. Pěkný den.
"Myslím, že takto pojatá zkouška přece jen dává prostor pro realizaci různých přístupů k analýze, popř. dílčí interpretaci textu. Nic nebrání tomu, aby v literárněhistorickém kontextu žák předvedl zmiňovanou schopnost vnímat témata v širších souvislostech."
Pane Stanzele, tohle je ovšem jen pouhé, bez jakéhokoli argumentu doložené tvrzení. Na mne by se v takovém případě Vaši názoroví blíženci okamžitě sesypali. Je též nelogické. Když "úřední" struktura zkoušky cosi předepisuje, máme ve skutečnosti dělat něco jiného? Vždyť ten předpis je dán touhou po co nejpřesnějším srovnání výkonů maturantů. A my budeme "realizovat různé přístupy"? Nebudou se pak poněkud divit žáci (popř. jejich rodiče) či předsedové maturitních komisí, kteří si zajisté přečetli Katalog požadavků?
"Jakmile není analýza jednoznačná a volí se mezi více možnými způsoby analýzy (s odůvodněním volby), přechází analýza v interpretaci. Tak je tomu zejména při obecném pojetí interpretace jako výkladu. Tam, kde je možnost různého výkladu, označíme zvolený výklad spíše jako interpretaci, kdežto výklad, v němž jde o konstatování fakt textu (víceméně nesporný), označíme spíše za analýzu. Principiálně je nutno mezi analýzou a interpretací rozlišovat, třebaže se při výkladu textu mohou velmi úzce stýkat. Analýzou, rozborem rozumím činnost odbornou, i když stupeň její odbornosti může být samozřejmě různý (analýza vědecká x analýza školní), kdežto interpretaci vlastně do jisté míry provádí každý recipient textu: „V základním významu budeme interpretaci chápat jako jednu z fází – složek každé plně realizované recepce textu.“[2] Vedle interpretace čtenářské je v literární vědě snaha o interpretaci odbornou. Ta by měla být vždy podložena analýzou.‟" (J. Hrbáček, citováno z textu uveřejněného na stránkách ASČ)
Souhlasím.
Pro srovnání doporučuji přečíst si ukázku z románu M. Kundery Nesnesitelná lehkost bytí v Katalogu požadavků a pokyny k její analýze (interpretace tam není vůbec požadována). Asi čteme beletrii proto, abychom dokázali pouze: • zasadit výňatek do kontextu díla; tvrzení zdůvodnit • analyzovat situaci zachycenou ve výňatku • vysvětlit zmínku o Sofoklově Oidipovi • charakterizovat čas a prostor díla; tvrzení vztáhnout k výňatku • charakterizovat vypravěče a způsob vyprávění • charakterizovat postavu Terezy, analyzovat motivaci jejího jednání • s ohledem na znalost celého díla charakterizovat postavu Tomáše • analyzovat typy promluv ve výňatku • charakterizovat jazykové prostředky a jejich funkci v textu.
Když tohle žáci absolvují, budou pak, jak se domnívá jeden z představitelů ASČ, schopni dílo „intuitivně procítit“. Takto, podle stoupenců současné maturity dostatečně přesvědčíme žáky o podstatných důvodech, proč se literaturou zabývat, proč se o ní učit.
Jsem opět velmi nekonkrétní, že?
Děkuji, pane kolego Lippmanne, podepisuji.
Ono to začíná už u toho strašného jazyka. Já se těch pracovních listů podle Cermatu štítím. A i když jsem si je vesměs robila sama, stejně tam musely být ty výňatky, analýzy, později jsem musela přidat i obecnou strukturu se všemi jazykovými prostředky, typy promluv a lyrickými subjekty, že, soudruzi... Upřímně, češtináři, KOHO Z VÁS TOHLE NA STŘEDNÍ ŠKOLE V LITERATUŘE ZAJÍMALO.
A naším úkolem je především vzbudit zájem. Jak? Analýzou typů promluv a jazykových prostředků? Fuj.
Včera jsem dočetl jednoho raného Pratchetta a pěkně jsem si zanalyzoval typy promluv. Ten požitek. Nepopsatelné.
Oprava:Takto podle stoupenců...
Paní kolegyně Valíková,
k diskusi Vás nikdo nenutí, nechcete vést dialog, neveďte jej. K případnému žraní bolševiků Vám přeji dobrou chuť. Nebo jste snad měla na mysli někoho jiného? To, co Vy vidíte jako chybu, může někdo jiný vidět jinak. A vidí. Schází nám arbitr, který by posoudil, na čí straně je pravda - pokud to vůbec lze. Mimochodem stále jste mi neodpověděla na otázku, kde se dopouštím agrese. Docela by mě to zajímalo, abych se případné pasáži mohl příště vyhnout.
Pane kolego Lippmanne,
nevím, jestli jste můj příspěvek pochopil. Jasně jsem ocitoval metodický materiál, který říká, že pracovní list k ústní maturitní zkoušce z ČJaL může vypadat tak, že obsahuje Jméno autora, název díla, ukázku uměleckou a neuměleckou. Stran struktury stačí, aby obsahoval pouhé dva body - 1. Charakteristika uměleckého textu; 2. Charakteristika neuměleckého textu (pokud má žák na „potítku“ k dispozici kopii obecné struktury zkoušky). Jaké konkrétní otázky budete žákovi klást je pak na Vás. Nic Vám nebrání v tom, abyste položil třeba sedm otázek k tématu knihy a jeho přesahu do jiných děl, jednu otázku třeba k postavě a jednu k jazykové stránce úryvku. Tím máte pokryty všechny tři části, které se hodnotí (kontext se může klidně propojit s první částí). Děláte v tomto případě něco jiného, než je vyžadováno? Nikoliv.
Smyslem maturitní zkoušky zcela jistě není přesvědčovat žáky o podstatných důvodech, proč se literaturou zabývat, proč se o ní učit. To je náplň učitelova působeni během čtyř let výuky literatury na SŠ. Nezlobte se, ale tady argumentujete zcela odvěcně.
Pane kolego Stanzele, ono na PL nemusí být: Analýza výňatku (upraveno někdy 2015)? A učitel se nemusí držet obecné struktury zkoušky (25 bodů - několik jich můžeme vynechat)? To je zase nějaká novinka? Možná mi něco uniklo...
"Asi čteme beletrii proto, abychom dokázali pouze (...)"
Jak vyplývá už z komentáře kolegy Stanzla výše, zřejmě si nejste vědom cílů maturitní zkoušky.
Mohl byste uvést, který z úkolů ve vámi citovaném úryvku z díla, je na překážku interpretaci textu? A mohl byste zcela konkrétně předvést, jak odlišíte analýzu a interpretaci situace zachycené ve výňatku? Rád bych se poučil o té ostré hranici. Totéž by mne zajímalo u funkce jazykových prostředků v textu. Celkově by bylo dobré právě takto konkrétně vyjasnit, proč se domníváte, že po vás zkouška požaduje něco úplně jiného než interpretaci.
A mohl byste vysvětlit, proč by analýza díla měla maturantovi bránit v tom, aby v literárněhistorické části předvedl vnímání díla v širších souvislostech?
A stále jste ještě nedokázal odpovědět na mé otázky.
A prokázat trochu slušnosti a omluvit se za své dezinterpretace.
Pro kolegyni Valíkovou:
"Ve struktuře zkoušky jsou orientačně vymezeny vědomosti a dovednosti, které by v rámci ústní zkoušky měly být ověřovány. Neznamená to však, že žák musí odpovědět na všechny podbody vztahující se k jednotlivým částem zkoušky (viz následující tabulka), vzhledem k jejich
množství i specifičnosti to ani není reálné. Ke každému literárnímu dílu je nutné přistupovat individuálně, v rámci jeho analýzy je třeba pracovat vždy s takovými literárněteoretickými nástroji, kterými lze konkrétní dílo uchopit a adekvátně popsat."
Pro kolegyni Valíkovou - citoval jsem z metodického materiálu z r. 2014, od dalšího školního roku došlo k nahrazení slova "charakteristika" slovem "analýza" - to ale na podstatě příspěvku nic nemění, můžete užívat PL s pouhými dvěma dvěma body u struktury zkoušky - Analýza uměleckého textu; Analýza neuměleckého textu. Za nepřesnost se omlouvám.
A ještě něco, pane Stanzele. Tabulka, podle které si žáci mají knihy k maturitě vybírat, představuje nějaký smysluplný celek? Jistě, mohu žáky vést ke smysluplnému výběru těchto knih, oni mě ale nemusí respektovat. Znovu zdůrazňuji. Nejde ani tak o to, co já mohu či nemohu. Zásadní je totiž to, co je předkládáno celkově přetíženým žákům. Lze se pak divit, že volí cestu nejmenšího odporu? Jak z toho ven? Odlišit vzdělání od odbornosti (ne ostrou hranicí, pane Soukale, tu vždy požaduje jen pan Doležel), a tak žákům ulevit od bezbřehého biflování faktů, které stejně většinou zapomenou, a naopak kultivovat různé způsoby myšlení v různých kontextech, které se daleko snáze trvale "zažijí" a jsou převelice potřebné. Současná maturita tomu však stojí v cestě drobením svého obsahu na často nesouvisející segmenty.
Vážení pánové Stanzele a Soukale,
vy tvrdíte, že nám u ústní zkoušky stačí pouze dva body: analýza výňatku uměleckého textu a analýza výňatku neuměleckého textu. Myslíte to vážně?
Obecná struktura ústní zkoušky má 4+2 části a zhruba 25 položek (na 15 minut):
http://www.novamaturita.cz/ustni-zkouska-z-ceskeho-jazyka-a-literatury-1404033210.html
Právě vidím, že analýza um. textu byla opět nahrazena charakteristikou - to je třetí změna?
Každopádně si žádný zkoušející nedovolí vynechat doposud povinné části, pouze některé z 25 položek (proškoleni jsou přísedící i předsedové - češtináři - kdokoli by mohl upozornit, že během zkoušky nyly opomenuty některé části z povinné struktury.)
Já tedy maturovat nesmím - ale zeptám se, kdy naposledy maturovali kolegové Stanzel a Soukal?
Patrně jsem špatně odeslal svůj dřívější příspěvek pro pana Stanzela, takže stručně. Obecná struktura zkoušky neplatí jen pro NT, ale i pro UT. Mám tedy maturantům říct, aby se jí neřídili, protože není v souladu s mým pojetím předmětu? Mohu např. rozšířit pracovní listy o další stránky, abych mohl srovnávat více úryvků?
"Smyslem maturitní zkoušky zcela jistě není přesvědčovat žáky o podstatných důvodech, proč se literaturou zabývat, proč se o ní učit. To je náplň učitelova působeni během čtyř let výuky literatury na SŠ. Nezlobte se, ale tady argumentujete zcela odvěcně."
Tohle že jsem někdy tvrdil? Říkám jen, že p o j e t í výuky má být v souladu s pojetím předchozí výuky.
Nejde prvotně o to, co mohu či nemohu, ale o to, co se oficiálně, prostřednictví závazných materiálů, žádá po žácích. Vždyť ten rozpor je velice komplikující, zejména v posledních ročních.
Když to tak shrnu, pane Lippmanne, matematiku učit nemožno, protože se předpokládá nabiflování určitých dat, protože bez pochopení konstruktu přirozených čísel nepochopím celá čísla, bez nich zlomky, bez nich reálná čísla. Možná by se matematika dala učit i bez biflování, ale drtivá, 99%, většina žáků by mi vůbec nerozuměla. Tož tak.
"Odlišit vzdělání od odbornosti (ne ostrou hranicí, pane Soukale, tu vždy požaduje jen pan Doležel), a tak žákům ulevit od bezbřehého biflování faktů, které stejně většinou zapomenou, a naopak kultivovat různé způsoby myšlení v různých kontextech, které se daleko snáze trvale "zažijí" a jsou převelice potřebné."
Nemanipulujte pane Lippmanne. Já jsem nikdy vzdělání a odbornost neodlišoval, natož abych požadoval ostrou hranici. To vy je celou dobu odlišujete, resp. oddělujete a já jsem ten, kdo se celou dobu ptá, jak je oddělujete. To jste nebyl schopen za celou dobu vysvětlit a navíc tady ještě šíříte nesmysly o mně. Psal jsem mnohokrát, že pro mě je vzdělání souhrnem jednotlivých odborností. Vaše představa jakési "kultivace různých způsobů myšlení v různých kontextech", kterou ale provádíte pouze v rámci své odbornosti, je úsměvná až směšná. Vy pouze deklarujete různé kontexty a různé způsoby myšlení, ale zatím jste nedokázal předvést, že byste byl mocen více než jednoho způsobu myšlení v jednom kontextu. Všechny způsoby myšlení, které vás přesahují, nejen zavrhujete, ale máte i silnou potřebu zesměšňovat. K vaší smůle, zrovna ten způsob myšlení, kterým nevládnete, je dnes nejvíce požadován, je po něm největší poptávka a také má největší dopady a výsledky (což je poměrně obecně přijímáno).
Pane krtku, Vaše závěry jsou zcela chybné, pan Doležel zase nepochopil kontext mého výroku. Kdybych měl vždy uvádět na pravou míru všechny dezinterpretace, nemusel bych dělat nic jiného. Děkuji za pochopení.
Ano, pane Lippmanne. Všichni se mýlí, nikdo nic nepochopil, jen vy máte pravdu. To je velmi signifikantní a tak nějak to naznačuje, proč vás považuji za hrubý pytel.
Já jsem zase nemluvil o ostré hranici mezi odborností a vzděláním, ale o ostré hranici vždy. Račte se přesvědčit. Připouštím ale, pane Doležele, že Vy žádnou hranici nemáte, protože hranice musí být mezi něčím odlišným a to Vy neuznáváte, snad jen mezi chytrostí a hloupostí. Ti, kteří s Vámi souhlasí, jsou chytří, ti, kteří ne, jsou hloupí, mají nominální mozky atd. Vedle Vás jsem hrubým pytlem rád. Je mi ctí.
Nechť M je množina všech (vždy?) ostrých hranic. Nechť N je množina ostrých hranic mezi odborností a vzděláním. Pan Lippmann tvrdí, že "hovořil" o množině M, ale "nehovořil" o prvcích množiny N. Pak ovšem nemohl "hovořiti" o množině M.
Pane Lippmanne, buď já nerozumím tomu inovativnímu pojmu "ostrá hranice vždy", nebo je má předchozí reakce naprosto přiléhavá a jste to vy, kdo to nechápe. Ohrazuji-li se proti tomu, že jsem ostrou hranici mezi vzděláním a odborností požadoval, pak to pochopitelně je zároveň i ohrazením se proti tomu, že jsem ostrou hranici požadoval vždy. To snad by vám mohlo - nehněvejte se - dojít.
My dva si prostě nemůžeme rozumět, ale mám-li být upřímný, opravdu nevěřím tomu, že je to tím, že máme nekompatibilní způsoby myšlení, neb dle mého přesvědčení, existuje jen jeden způsob myšlení. Člověk prostě buď myslí, nebo nemyslí. Tvrzení, že když nemyslí, myslí "jinak", je tvrzení na úrovni "nebyla to okupace", ale "bratrská výpomoc". Jde pouze o reklamu a to ještě dost blbou. Naprosto chápu, že s tímto problémem jste zarytým odpůrcem objektivního ověřování jakýchkoliv schopností a dovedností. Vaše hořekování nad tím, že je vám vnucován nějaký systém si zaslouží upřesnění. Ano, je vám vnucován nějaký systém. A ten systém se nazývá myšlení. Na váš boj proti myšlení, racionalitě a pozitivismu, máte nárok, ale nedivte se, že se vám nedostává sluchu na půdě vzdělávacích institucí.
"neb dle mého přesvědčení, existuje jen jeden způsob myšlení."
Zde jest jádro pudla a zároveň původ upálení Husa a Bruna.
"existuje jen jeden způsob myšlení."
Pane Doležele, jsem rád, že tím Vaším jedním způsobem nemyslím, to bych pokládal za tragédii. Zneklidňuje mě však, že na ČŠ má Vaše extrémní pojetí jednoho myšlení stoupence, kteří mají vliv na podobu vzdělávání na našich školách. Jsem zvědavý, co řeknou na toto Vaše bezelstné přiznání. Budou, jako obvykle, mlčet? Vyzdvihnou racionální argumentační základ Vašich myšlenkových výplodů? Jsem rád, že jste se citovaným výrokem odhalil. Tímto na Vás opět přestávám reagovat. Snad až Vás ještě někdy začnu obdivovat jako Velkého Bratra. Žáci našich škol jsou k tomu vedeni. Sofistikovaně (je jim za to slíben úspěch), aby to těžko poznali. Vědění je síla, jednotné vědění ještě větší. Komu slouží?
Paní kolegyně Valíková,
prosím nejprve se snažte pozorně přečíst si to, co máte dávno znát. Zmatečnost vašich komentářů je neuvěřitelná.
Nápodobně. Mám dojem, že zkoušku neznáte Vy a pan kolega Stanzel. Podle vašich příspěvků.
Tady je okopírovaná obecná struktura zkoušky. Můžete mi, pánové S+S, jasně a zřetelně vypsat části a body, které mohu vynechat například při zkoušení Pána prstenů (kdybych třeba někdy zase směla maturovat)?
ANALÝZA
UMĚLECKÉHO
TEXTU
I. část
• zasazení výňatku do kontextu díla
• téma a motiv
• časoprostor
• kompoziční výstavba
• literární druh a žánr
II. část
• vypravěč / lyrický subjekt
• postava
• vyprávěcí způsoby
• typy promluv
• veršová výstavba
III. část
• jazykové prostředky a jejich funkce ve výňatku
• tropy a figury a jejich funkce ve výňatku
LITERÁRNĚHISTORICKÝ
KONTEXT
• kontext autorovy tvorby
• literární / obecně kulturní kontext
ANALÝZA
NEUMĚLECKÉHO
TEXTU
I. část
• souvislost mezi výňatky
• hlavní myšlenka textu
• podstatné a nepodstatné informace
• různé možné způsoby čtení a interpretace textu
• domněnky a fakta
• komunikační situace (např. účel, adresát)
II. část
• funkční styl
• slohový postup
• slohový útvar
• kompoziční výstavba výňatku
• jazykové prostředky a jejich funkce ve výňatku
PS: Lyrický subjekt vypisovat nemusíte.
Pro kolegyni Valíkovou:
"Ve struktuře zkoušky jsou orientačně vymezeny vědomosti a dovednosti, které by v rámci ústní zkoušky měly být ověřovány. Neznamená to však, že žák musí odpovědět na všechny podbody vztahující se k jednotlivým částem zkoušky (viz následující tabulka), vzhledem k jejich
množství i specifičnosti to ani není reálné. Ke každému literárnímu dílu je nutné přistupovat individuálně, v rámci jeho analýzy je třeba pracovat vždy s takovými literárněteoretickými nástroji, kterými lze konkrétní dílo uchopit a adekvátně popsat."
Pane Lippmanne,
napsal jsem:
"Mohl byste uvést, který z úkolů ve vámi citovaném úryvku z díla, je na překážku interpretaci textu? A mohl byste zcela konkrétně předvést, jak odlišíte analýzu a interpretaci situace zachycené ve výňatku? Rád bych se poučil o té ostré hranici. Totéž by mne zajímalo u funkce jazykových prostředků v textu. Celkově by bylo dobré právě takto konkrétně vyjasnit, proč se domníváte, že po vás zkouška požaduje něco úplně jiného než interpretaci.
A mohl byste vysvětlit, proč by analýza díla měla maturantovi bránit v tom, aby v literárněhistorické části předvedl vnímání díla v širších souvislostech?"
Odpověděl jste:
"Nejde prvotně o to, co mohu či nemohu, ale o to, co se oficiálně, prostřednictví závazných materiálů, žádá po žácích. Vždyť ten rozpor je velice komplikující, zejména v posledních ročních."
To je dialog s hluchým.
Pane Lippmanne,
je evidentní, že primárně vás nezajímá, zda žáci umí analyzovat a interpretovat text, ale zda dokáží převyprávět to, co jste s nimi předtím při výuce probral.
Pane Soukale, z mnohokrát uvedených důvodů na Váš neuvěřitelně vytrvalý kolotoč (viz nyní tvrzení o ostré hranici mezi analýzou a interpretací) nenaskočím. Rotace kolem dokola mi vždy způsobovala nevolnost. A co je pro Vás evidentní, je mi srdečně jedno. K větší nezdvořilosti mě už nevyprovokujete.
Pane Lippmanne,
už jsem si zvykl na vaši uhýbavost ve chvíli, kdy se máte vyjádřit zcela konkrétně k něčemu, co se nehodí do vašich konstrukcí. A už jsem si bohužel zvykl i na to, že když se dopustíte omylu nebo dezinterpretace a na jejich základě na něco či někoho zaútočíte, nejste schopen na upozornění zareagovat jako seriózní člověk. To je asi tak všechno, co mohu k vašim komentářům souhrnně uvést.
Pane Soukale,
prosila jsem, abyste mi konkrétně vypsal ty body, jimiž při ústním "neuchopíme" Pána prstenů a jež můžeme v 15 minutách vypustit. Děkuji.
A pak mi prosím sdělte, kolik minut či vteřin máme na interpretaci Frodovy nezbytné cesty a kolik na základní téma - jak naložit s touhou po moci a jak se ubránit korumpujícímu vlivu Prstenu.
Paní kolegyně,
a proč bych to měl dělat? Já přece za vás dost dobře nemohu a nebudu vybírat ukázku z vašeho oblíbeného díla a rozebírat podstatné znaky jeho tematiky a stylu. A nechcete snad, abych uváděl samozřejmosti typu: kompozice mívá větší význam v případě ukázek představujících samostatné uzavřené celky; v části II u lyrické poezie rozebíráme primárně jiné prvky než u prózy; poezie obecně nabízí větší prostor pro rozbor jazykových prostředků, včetně trop a figur.
Vl. Stanzel 23. listopadu 2017 20:32
„Nic Vám nebrání v tom, abyste položil třeba sedm otázek k tématu knihy a jeho přesahu do jiných děl, jednu otázku třeba k postavě a jednu k jazykové stránce úryvku.“
Z hlediska toho, jak je Cermatem nastaveno hodnocení ústní maturitní zkoušky, považuju výše uvedený přístup k vedení zkoušky za nešťastný.
Analýza uměleckého textu se podle závazné struktury ústní zkoušky skládá ze tří částí:
I. část: zasazení výňatku do kontextu díla, téma a motiv, časoprostor, kompoziční výstavba, literární druh a žánr;
II. část: vypravěč / lyrický subjekt, postava, vyprávěcí způsoby, typy promluv, veršová výstavba;
III. část: jazykové prostředky a jejich funkce ve výňatku, tropy a figury a jejich funkce ve výňatku.
Každá část je hodnocena 0 až 4 body.
Hodnotitel nemůže stanovit, že pokud se bude některé části věnovat víc („položil třeba sedm otázek k tématu knihy“), bude mít hodnocení této části větší váhu než hodnocení částí, k nimž položí „ jednu otázku“. Nemůže ani stanovit, že některé z uvedených částí se v daném konkrétním případě není třeba věnovat vůbec.
Pokud je zkouška vedena způsobem, který jako možný navrhuje Vl. Stanzel, může nastat situace:
I. část - „sedm otázek“: 4 body;
II. část - „jedna otázka“: 1 bod, protože na tu jednu položenou otázku reagoval maturant tak, že „ve sdělení se ve větší míře vyskytují nedostatky...“, a žádnou další otázku k této části nedostal;
III. část - „jedna otázka“: 1 bod ze stejných důvodů.
Co z toho plyne? Pokud je nařízena takto pevná struktura zkoušky s takto pevným hodnocením jejích částí, je potřeba se z důvodu očekávaného spravedlivého hodnocení zabývat všemi částmi zkoušky rovnou měrou, tj. časově věnovat každé části zhruba dvě a půl minuty.
Dvě a půl minuty například na „ zasazení výňatku do kontextu díla, téma a motiv, časoprostor, kompoziční výstavbu, literární druh a žánr“ není moc. Je asi zřejmé, že takto pojatá povinná struktura zkoušky vede k povrchnosti. Požadavek maximální možné srovnatelnosti, jehož důsledkem je takto pojatá povinná struktura zkoušky, vede k povrchnosti.
"Hodnotitel nemůže stanovit, že pokud se bude některé části věnovat víc („položil třeba sedm otázek k tématu knihy“), bude mít hodnocení této části větší váhu než hodnocení částí, k nimž položí „ jednu otázku“. Nemůže ani stanovit, že některé z uvedených částí se v daném konkrétním případě není třeba věnovat vůbec."
Tato pasáž nemá žádný přímý vztah ke komentářům V. Stanzla, neboť ten nic takového nikdy neuváděl.
"Co z toho plyne? Pokud je nařízena takto pevná struktura zkoušky s takto pevným hodnocením jejích částí, je potřeba se z důvodu očekávaného spravedlivého hodnocení zabývat všemi částmi zkoušky rovnou měrou, tj. časově věnovat každé části zhruba dvě a půl minuty."
Nikoli. Je nutné pouze držet se uměleckého textu a logiky práce s ním, tak jak o tom pojednává metodický materiál; citaci z něj pro jistotu uvádím níže (už potřetí v této diskusi). Současně je třeba vzít v potaz, že analýza bodů uvedených ve schematu zkoušky neprobíhá izolovaně, ale přirozeně se propojují jak jednotlivé body, tak zvolené oblasti. Proto je také možné v zájmu výkladu provázat bod z jedné části s bodem či body z jiných částí, a tak se v jednu chvíli věnovat dvěma či všem částem současně. Pro názornost uvedu příklad inspirovaný čerstvou páteční zkušeností z výuky - zahájí-li žák výklad Petrarcova sonetu obraznými vyjádřeními (na nichž tyto básně často stojí), přímo se nabízí propojení s tematikou (motivy, téma) či výkladem lyrického subjektu (jenž o sobě konkrétními tropy něco
vypovídá).
"Ve struktuře zkoušky jsou orientačně vymezeny vědomosti a dovednosti, které by v rámci ústní zkoušky měly být ověřovány. Neznamená to však, že žák musí odpovědět na všechny podbody vztahující se k jednotlivým částem zkoušky (viz následující tabulka), vzhledem k jejich množství i specifičnosti to ani není reálné. Ke každému literárnímu dílu je nutné přistupovat individuálně, v rámci jeho analýzy je třeba pracovat vždy s takovými literárněteoretickými nástroji, kterými lze konkrétní dílo uchopit a adekvátně popsat."
Pane Lukáši, je zcela logické, že v případě lyrické poezie se nebudeme např. zabývat vyprávěcími způsoby či v případě prózy veršovou výstavbou. Podbody sice všechny povinné nejsou a být nemohou, body však ano. Že je lze propojit, je rovněž možné. Vzniklý celek zůstane ale z hlediska potřeb vzdělání i tak velice chudičký (obtížnost tím nemám na mysli, ta záleží na něčem jiném). I v metodickém materiálu se hovoří jen o analýze...
J. Soukal: „Proto je také možné v zájmu výkladu provázat bod z jedné části s bodem či body z jiných částí, a tak se v jednu chvíli věnovat dvěma či všem částem současně.“
Metodika hodnocení ústní zkoušky - český jazyk a literatura (verze 5.0): „Žák se věnuje souvisle vždy jen jedné části ústní zkoušky, svá tvrzení může ale doplňovat odkazy na fakta z jiných částí zkoušky.“
Tedy: „je možné se v jednu chvíli věnovat dvěma či všem částem současně“ platí do určité míry (jako „doplňování odkazy na fakta z jiných částí zkoušky“), protože „žák se věnuje souvisle vždy jen jedné části ústní zkoušky“. Jen v tomto smyslu je možné se „věnovat dvěma či všem částem současně“. Předpokládám, že takto to J. Soukal myslel, a že tedy v této věci nebylo a není sporu.
Toto ale nebylo obsahem výpovědi, ne kterou J. Soukal reaguje. J. Soukal reagoval slovem „nikoli“ na „je potřeba se z důvodu očekávaného spravedlivého hodnocení zabývat všemi částmi zkoušky rovnou měrou, tj. časově věnovat každé části zhruba dvě a půl minuty“. Proč? O tom byl předcházející odstavec: „Pokud je zkouška vedena způsobem, který jako možný navrhuje Vl. Stanzel, může nastat situace: I. část - „sedm otázek“: 4 body; II. část - „jedna otázka“: 1 bod, protože na tu jednu položenou otázku reagoval maturant tak, že „ve sdělení se ve větší míře vyskytují nedostatky...“, a žádnou další otázku k této části nedostal; III. část - „jedna otázka“: 1 bod ze stejných důvodů.“ Tomu taky odpovídá pokyn z citované metodiky: „Čas, který je věnován jednotlivým částem ústní zkoušky, by měl odpovídat jejich podílu na bodovém hodnocení ústní zkoušky.“ Lze proto zopakovat: „Požadavek maximální možné srovnatelnosti, jehož důsledkem je takto pojatá povinná struktura zkoušky, vede k povrchnosti.“ A lze proto souhlasit i s p. Lippmannem: „Vzniklý celek zůstane ale z hlediska potřeb vzdělání i tak velice chudičký.“
Neměl jsem na mysli jen pouhé odkazy na fakta, ale skutečnost, že výkladem jednoho bodu současně ozřejmuji body jiné. Budu-li se držet svého příkladu, pak výklad jednotlivých obrazných vyjádření v sobě obsahuje výklad lyrického subjektu a tematiky. V případě Petrarcova sonetu to znamenalo, že formálně jsme části III věnovali více času než části I, obě části ale byly pro potřeby hodnocení sdostatek naplněny. (Samozřejmě se v daném případě výklad jednotlivých částí neomezoval jen na tyto dva body.) Totéž by platilo i v případě, že by žák vyšel z části I. Princip simultánnosti bychom mohli doložit na vztahu literární žánr a kompoziční výstavba (část I) a veršová výstavba (část II) či téma (I) a lyrický subjekt (II). Když překročíme hranice Analýzy uměleckého textu, tak výklad v této části se propojuje (či může prolnout, záleží na šíři a hloubce žákových znalostí) s výkladem, který náleží Literárněhistorickému kontextu (tematické a formální kořeny sonetu ve středověké lyrice).
Musím opakovat, že o povrchnosti či nepovrchnosti výkladu rozhoduje primárně žákův výkon, nikoli (z pohledu učitele) sebedokonalejší formální struktura zkoušky.
Ještě se vracím k tvrzení:
„Požadavek maximální možné srovnatelnosti, jehož důsledkem je takto pojatá povinná struktura zkoušky, vede k povrchnosti.“
Pokud se dobře pamatuji, změna původní struktury zkoušky byla vyvolána stavem, kdy na řadě škol k žádnému skutečnému rozboru literárních děl nedocházelo či k němu docházelo jen v minimálně; zkouška sestávala z reprodukce obsahu díla a naučených literárněhistorických fakt. Jde tedy primárně o to, aby průběh zkoušky odpovídal maturitním požadavkům.
... jen minimálně
Opomenul jsem důležitou skutečnost: Úroveň zkoušky může výrazně ovlivnit kvalita pracovního listu - schopnost učitele vybrat vhodnou ukázku.
Domnívám se, že obsahově a časově pevné vymezení dílčích částí charakteristiky/analýzy uměleckého textu bylo chybným krokem. Příklad Petrarcova sonetu, jak jej uvádí J. Soukal, by pro to mohl být dobrým dokladem. Nemyslím si sice, že by tato pevná struktura zkoušky s pevným hodnocením jejích částí znemožňovala smysluplné maturitní povídání o literatuře, rozhodně jej ale znesnadňuje.
A ano, ke změně dřívějšího pojetí ústní zkoušky prý opravdu došlo z důvodů, které J. Soukal uvádí. No a to je právě to: Aby byly maturitní výsledky SROVNATELNÉ, bylo třeba zavést současnou svazující strukturu. Domnělé zvýšení úrovně maturitní zkoušky v některých školách tak vede k jejímu zpovrchnění na jiných školách. Výsledkem bude to, že budou všichni stejní, stejně povrchní.
Mimo jiné ze zmíněných důvodů bych rád podpořil stanovisko SUČJ uvedené v závěru článku, k němuž zde diskutujeme:
Nechť si stát (MŠMT) ponechá kontrolu nad maturitními testy (případně je rozšíří o jasný strukturovaný útvar, který bude možné centrálně opravit); zadávání a hodnocení slohových prací i ústní zkoušení by mělo být vráceno do kompetence škol.
Opravdu nevím, jak kolega Lukáš dospěl k názoru, který uvádí v prvním odstavci ve svém předchozím komentáři, takže s ním ani nemohu polemizovat. Co se týče Lukášových tvrzení v odstavci druhém a třetím, má odpověď by spočívala v poukazu na to, co jsem napsal v této diskusi, resp. v řadě polemik předchozích.
To neznamená, že bych nevnímal neoficiální informace o tom, jak se se snahami o zvýšení úrovně zkoušky některé školy či učitelé "vypořádali", ani že bych se bránil diskusi o jakékoli části zkoušky. Je-li ovšem její podstatou dosažení stavu, jehož neudržitelnost vedla k zavedení státní maturity, pak v její smysluplnost moc nevěřím; současně je podle mého soudu zjevné, že zdaleka nejde jen o maturitu, ale o zásadní otázky vzdělávací politiky obecně.
Pro některé je maturita příliš snadná, pro některé nadmíru obtížná. Není potřeba klást stejné otázky, ale zkouška je být srovnatelná. Prý se podvádělo, nynější formát testu umožňuje podvádět mnohem lépe. Hloubka mizí na úkor srovnatelnosti, radost z učení, čtení, počítání mizí na oltáři snadno proveditelné certifikace. Dobrá práce. Kdybych učil tak, jak úředníci "reformují", už bych měl padáka.
Paní kolegyně Valíková,
mnou publikovaná citace z metodického materiálu z r. 2014 říká na Vaši otázku v příspěvku 24. listopadu 2017 10:41 (zda u ústní zkoušky stačí pouze dva body: analýza výňatku uměleckého textu a analýza výňatku neuměleckého textu) jasné ano. Tak tomu ale bylo již od spuštění SMZ. I v odkaze na stránku webu novamaturita.cz, který jste uvedla 24. listopadu 2017 10:41, najdete informaci, že "při maturitní zkoušce dostane žák z původního pracovního listu pouze výňatky z uměleckého a neuměleckého textu a k nim obecnou strukturu zkoušky bez konkrétních otázek (stačí jedna kopie pro všechny žáky, která bude k dispozici na potítku)"
Jak jsem vysvětlil, v metodice z 2014 se ještě uváděl pojem charakteristika, ovšem na str. 10 se v pozn. pod čarou uvádí "Kromě zpřesnění ověřovaných vědomostí a dovedností byl pojem „charakteristika“ nahrazen pojmem „analýza“, protože lépe odpovídá tomu, co je po žákovi v rámci ústní zkoušky požadováno. Kvůli dodržení terminologie platného katalogu je ve školním roce 2014/2015 ještě nutné operovat s pojmem „charakteristika“, od MZ 2016 bude v rámci práce s textem používán pouze pojem „analýza“. K nahrazení analýzy charakteristikou nedošlo - stránky jen nejsou aktualizované.
Váš PL k Pánu prstenů tedy může obsahovat jen dva body - Analýza uměleckého textu; Analýza neuměleckého textu (za předpokladu, že obecnou strukturu zkoušky budou mít žáci na potítku) - to píši již tuším po třetí.
Možná jste některý příspěvek přehlédla, možná jste pozapomněla, co se píše v metodických materiálech ze šk. roku 2014/2015 - v každém případě Váš dojem vyjádřený v komentáři z 24. listopadu 2017 19:22 je zcela mylný. A jestli Vás to opravdu zajímá, vězte, že naposledy jsem byl zkoušejícím na jaře t.r.
Pane Lippmanne,
u Vašeho příspěvku z 23. listopadu 2017 18:18 jsem přehlédl krátkou pasáž před citací PL listu uvedeného v Katalogu požadavků Asi čteme beletrii proto, abychom dokázali pouze: - proto jsem si mylně spojil Váš výrok o "podstatných důvodech, proč se literaturou zabývat" se samotnou maturitní zkouškou. Měl jsem pak za to, že tvrzení "Když tohle žáci absolvují,..." se proto vztahuje k maturitní zkoušce. Omlouvám se za toto přehlédnutí a posunutí smyslu toho, co jste napsal.
Velice děkuji kolegům Lippmannovi a Lukášovi, že vysvětlili, proč je ústní zkouška z ČJL tak svazující a proč ve vymezeném čase těžko hledají místo pro hlubší interpretaci a tematické srovnávání více děl. Věřím, že dosud nezasvěcení čtenáři něco pochopili.
Po mnoha diskusích především s panem Soukalem už na podobné hrátky nemám sil - většinou to skončí u osobních útoků a naznačování, že jsem zmatená nebo jsem nepochopila to či ono. Podobně diskutuje pan Soukal s panem Lippmannem.
Kromě toho mě trápí opakované záněty spojivek a internetové diskuse mi nesvědčí. Děkuji a pěkný večer.
Pane Stanzele, děkuji.
Nemáte zač, pane kolego. Když udělám chybu, přiznám ji.
Okomentovat