Tematická zpráva ČŠI - Společné vzdělávání ve školním roce 2016/2017

"Česká školní inspekce od počátku školního roku 2016/2017 monitoruje proces zavádění společného vzdělávání v kontextu legislativních změn, zjišťuje a analyzuje potřeby škol všech stupňů i oblast zájmového vzdělávání a sleduje, jak se daří parametry společného vzdělávání naplňovat v praxi. Tuto první etapu společného vzdělávání se podařilo i přes řadu systémových nedostatků zahájit zejména díky vysokému nasazení a odpovědnosti jednotlivých škol. Současná data navíc ukazují na to, že Česká republika by se mohla zanedlouho zařadit do skupiny zemí s nižším počtem žáků (2 až 4 %) vzdělávaných ve speciálních třídách nebo školách (Finsko, Nizozemsko apod.)," uvádí Česká školní inspekce ve své Tematické zprávě. Přinášíme shrnutí zprávy.

Počty speciálních škol i tříd se snižují

Základní informací, kterou Česká školní inspekce v této tematické zprávě předkládá, je rozložení počtu žáků vypovídající o momentálním stavu společného vzdělávání, a to k 30. 9. 2016. Zde vybíráme údaje o počtech dětí a žáků, kteří navštěvovali školy zřízené podle § 16 odst. 9 školského zákona (speciální školy):

- MŠ: 2929 dětí, (tj. 2,9%) ze všech dětí v předškolním vzdělávání
- ZŠ: 22 934 žáků, (tj. 2,5%) ze všech žáků v základním vzdělávání
- SŠ: 5 900 žáků, (tj. 1,4%) ze všech žáků ve středním vzdělávání

Zatímco podíl žáků i škol je v pří- padě předškolního vzdělávání v posledních letech téměř konstantní, u základního vzdělávání ve srovnání se školním rokem 2015/2016 poklesl podíl jak speciálních škol (z 9,4 % na 8,4 %), tak i škol, ve kterých jsou zřízeny speciální třídy (z 13,8 % na 12,9 %).

K poklesu docházelo již v minulých letech, oproti školnímu roku 2015/2016 je však změna nejvýraznější. Také u středního vzdělávání došlo k meziročnímu poklesu podílu speciálních škol (z 11,6 % na 10,6 %) i škol, ve kterých jsou zřízeny speciální třídy (z 16,9 % na 16,7 %). Podíl dětí a žáků se SVP aktuálně dosahoval v MŠ 3,5 %, v ZŠ dlouhodobě zhruba 11 % a v SŠ v posledních letech okolo 5 % z celkového počtu dětí a žáků v daném stupni vzdělávání.

Většina ZŠ (559) navštívených ve školním roce 2016/2017 měla všechny třídy heterogenní (nebyly diferencovány např. podle schopností žáků nebo jejich zaměření). Prvek vnější diferenciace byl zaznamenán v 6 % navštívených ZŠ. Nejčastěji šlo o třídy se specifickým zaměřením (např. sportovní, s rozšířenou výukou jazyků, matematické apod.).

Ředitel školy má povinnost přijmout k základnímu vzdělávání všechny děti ze spádové oblasti. Za poslední 3 roky odmítlo přijetí nějakého z daných dětí pouze 5 škol navštívených v průběhu školního roku 2016/2017,a to z kapacitních důvodů.

Z hlediska rovnosti při přijímání do základního vzdělávání pak bylo zjištěno, že většina zápisů se uskutečňuje vhodným způsobem přiměřeným věku daného dítěte.

Pokud jde o zájmové vzdělávání, zejména u středisek volného času (SVČ) lze konstatovat, že tato školská zařízení dosud nevnímají společné vzdělávání jako skutečnost, která se jich rovněž týká, a také platí, že pokud zákonný zástupce středisku volného času informace o SVP svého dítěte nesdělí, tato zařízení se o těchto potřebách nijak nedozvědí.

Administrativní zátěž narostla

Dítětem či žákem se SVP se rozumí osoba, která k naplnění svých vzdělávacích možností nebo k uplatnění či užívání svých práv na rovnoprávném základě s ostatními potřebuje poskytnutí podpůrných opatření. Podpůrná opatření se člení do pěti stupňů podle organizační, pedagogické a finanční náročnosti a lze je různě kombinovat. Při poskytování podpůrných opatření by měla být používána zásada subsidiarity – tzn., že k opatřením vyššího stupně se přikročí pouze v případě, že nepostačují podpůrná opatření nižšího stupně, a to až po důkladném vyhodnocení situace. Pro děti a žáky s potřebou podpůrných opatření 1. stupně je zpracováván tzv. plán pedagogické podpory (PLPP), který daná škola vytváří na základě vlastní diagnostiky.

Ve školách navštívených ve školním roce 2016/2017 se opatření 1. stupně týkala:

- 1,6% dětí v MŠ
- 4,4% žáků v ZŠ
- 3,7% žáků v SŠ

Naplňování podpůrných opatření (zpravidla 1. stupně) účastníků zájmového vzdělávání bylo zaznamenáno pouze v 42,6 % navštívených SVČ a jejich realizace nebyla zjištěna přibližně ve čtvrtině školních družin a klubů. Nicméně to neznamená, že by nebyla v této oblasti vzdělávání uplatňována individualizace při zájmových činnostech.

Školy se teprve učily, jak PLPP využívat, proto s nimi ne vždy pracovaly správně a ne pokaždé vyhodnocovaly účinnost přijatých opatření. Některé školy také neporozuměly smyslu PLPP. V případě MŠ k nedostatkům přispěla i zjevná nejednoznačnost v tom, kdy přesně mají být PLPP vypracovávány. Vedení některých MŠ navíc nemělo z je- jich pohledu dostatečné informace o zpracování a následném vyhodnocování nejen PLPP, ale také individuálních vzdělávacích plánů (IVP), a to zejména pro děti s odkladem povinné školní docházky a pro děti s odlišným mateřským jazykem.

Většina škol v souvislosti s novými způsoby vykazování, zavedením PLPP a potřebou nových doporučení vydaných školskými poradenskými zařízeními (ŠPZ) poukazovala na zvýšenou administrativní zátěž různého charakteru. Současně lze poukázat také na administrativní náročnost spojenou s poskytováním podpůrných opatření v oblasti evidence majetku.

Ačkoliv došlo v souvislosti se společným vzděláváním ke změně RVP ZV, nebyla při inspekční činnosti zjištěna vyšší míra chybného zpracování úprav ŠVP (povinnost od 1. 9. 2016) a naprostá většina ŠVP byla upravena správně a včas (MŠ i SŠ měly povinnost uvést svůj ŠVP do souladu s upravenými RVP nejpozději do 1. 9. 2017).

Více než dvěma třetinám poradenských zařízení se ve škol- ním roce 2016/2017 dle jejich vyjádření dařilo dodržovat tříměsíční lhůty na poskytnutí služeb ode dne podání žádosti, ovšem velká část z nich (65 %) dosahovala této lhůty pouze za cenu omezení jiných poradenských aktivit (např. metodické návštěvy ve školách, skupinové práce s klienty, terapie apod.). Více než čtvrtina zařízení, kterým se nedařilo lhůty dodržet, někdy přistupovala také k přerušení příjmu žádostí, čímž porušovala § 1 odst. 4 vyhlášky č. 72/2005 Sb. (o poskytování poradenských služeb).

Nákup některých pomůcek byl zbytečný

Školám se ve většině případů dařilo poskytovat doporučená podpůrná opatření, nicméně některé z nich poukazovaly na dlouhou dodací lhůtu určitých speciálních učebnic nebo pomůcek pro žáky s mentálním handicapem a pro žáky s tělesným postižením (např. zakázková výroba trvá až 3 měsíce). V některých případech je podle škol velmi malá nabídka na trhu, která navíc není pro žáky vždy vhodná.

Kvůli existenci dvou odlišných doporučení ŠPZ byla v některých případech podpora (např. kompenzační pomůcky) poskytována podle nového, ale chybně i na základě starého doporučení (doporučení vydané po 1. 9. 2016 ruší platnost doporučení vydaného před 1. 9. 2016, i když doba platnosti uvedená v tomto doporučení ještě neuplynula). Nadměrné množství pomůcek se ve školách objevovalo také proto, že byly zakoupeny nové, přestože ty starší, ale plně funkční měli žáci už k dispozici, nebo i proto, že ŠPZ jich doporučilo zbytečně mnoho. V některých případech tak bylo pro jednoho žáka nakoupeno i více než 40 pomůcek.

Ve školním roce 2016/2017 vedle sebe fungovaly dva systémy financování – financování podpůrných opatření dle doporučení vydaných před 1. 9. 2016 a dle doporučení vydaných po tomto datu.

Asistenti pedagoga jsou často nekvalifikovaní

Implementace společného vzdělávání s sebou přináší také vyšší nároky na personální zajištění. V malých ZŠ často není pozice výchovného poradce a školního metodika prevence formálně ustavena a jejich činnosti vykonává ředitel školy nebo pověřený učitel. Zatímco pozici výchovného poradce a metodika prevence mají obsazenou více než čtyři pětiny větších ZŠ a také SŠ (téměř 100 %), školního speciálního pedagoga nebo školního psychologa má méně než čtvrtina škol, zvláště se to pak týká speciálního pedagoga u SŠ (jen 7 %).

Specifickou kapitolu v případě společného vzdělávání představují asistenti pedagoga. V rámci financování podpůrných opatření bylo pro asistenta/y pedagoga k dispozici více prostředků oproti předcházejícímu školnímu roku (2015/2016) v navštívených 45 % MŠ, v necelých 60 % ZŠ a ve více než 25 % SŠ.

Alespoň jednoho asistenta pedagoga měla v daném období čtvrtina MŠ, dvě třetiny ZŠ a necelá čtvrtina SŠ (jejich průměrný počet v ZŠ meziročně vzrostl z 1,7 na 2,9 asistenta pedagoga na školu). Asistent pedagoga byl přítomen při 5,6 % hospitací ve školní družině/školním klubu (meziroční nárůst o 1 %). Nedostatek asistentů pedagoga vyplývá jednak z malého zájmu o tuto práci (nízké finanční ohodnocení, snížený úvazek), a jednak z malého počtu vhodných uchazečů (asistentům často chybí potřebná kvalifikace nebo nemají dostatek zkušeností).

Z tohoto důvodu byly školy často nuceny přijmout nekvalifikované asistenty, kteří si kvalifikaci doplňovali až po přijetí do pracovního poměru, případně byli jako asistenti pedagoga využíváni vychovatelé školních družin a čerství absolventi fakult připravujících učitele. Asistenti pedagoga také odcházeli v průběhu školního roku poté, když zjistili, co jejich práce ve skutečnosti obnáší a jak je ohodnocena. To způsobuje nejen personální potíže na úrovni školy, ale i problémy přímo ve vztahu k integrovaným dětem a žákům (např. s poruchou autistického spektra).

Účinnost spolupráce závisí na vztahu vyučujícího a asistenta – někteří učitelé nejsou zvyklí s asistenty pracovat, a jejich spolupráce tak může být pouze formální, nebo jim naopak přenechávají velký podíl práce, včetně komunikace se zákonnými zástupci. Nejvíce se dařila spolupráce v průběhu výuky, naopak jako méně účinná byla posouzena spolupráce při vyhodnocování výsledků vzdělávání dětí a žáků. Navíc v některých školách byla i spolupráce pedagogů mezi sebou jen velmi slabá.

Vliv na tuto situaci má i další vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Ačkoliv se účast v dalším vzdělávání zaměřeném na oblast společného vzdělávání zvyšuje, nepokrývá dostatečně potřebu proškolení všech pedagogů, kteří vyučují žáky s nárokem na podpůrná opatření. V případě předškolního a středního vzdělávání je přitom situace ještě významně horší než v základním vzdělávání. Některé kurzy musely být pro malý zájem zrušeny. Důvodem nedostatečného zájmu škol o ně může být také skutečnost, že tyto vzdělávací akce jsou zpoplatněny, přičemž tematické zaměření kurzů zahrnuje ve většině případů pouze dílčí aspekty společného vzdělávání, a pro získání komplexních informací tak musejí učitelé absolvovat kurzů několik. Ze strany škol také zaznívala nespokojenost s in- formacemi obdrženými na školeních – informace se různí, jsou nejednotné, někdy nejednoznačné nebo nedostatečné, a to i v kurzech Národního institutu pro další vzdělávání vedených certifikovanými lektory.

Navrhovaná opatření neodpovídají vždy realitě

Pro všechny děti a žáky navštívených škol, kteří potřebují individuální vzdělávací strategii (přes 75 % MŠ, 95 % ZŠ, 18 % SŠ), byl individuální vzdělávací plán nebo jiný PLPP vytvořen ve více než polovině mateřských a ve třech čtvrtinách základních i středních škol. Nicméně většina zbylých škol vytvářela příslušné strategie jen pro žáky diagnostikované ŠPZ (necelá třetina MŠ, více než pětina ZŠ a SŠ). Žádný plán pak vůbec nevytvářelo 6,2 % MŠ, 0,2 % ZŠ (jeden případ) a 6,1 % SŠ.

Na základě zjištění České školní inspekce lze konstatovat, že 8 % mateřských, 11 % základních i středních škol neuplatňovalo doporučení ŠPZ tak, jak byla vydána. Nejčastěji nebyl dodržen rozsah doporučení. Šlo především o situace, kdy podpůrná opatření nebyla uplatňována při výuce (např. nepřizpůsobení obsahu i zadávání úkolů, úprava podmínek, tempa práce, organizace výuky, možnost relaxace, minimální diferenciace přístupu apod.). Z některých doporučení ŠPZ vyplývala řada nejasností (některá přímo odporovala platné legislativě). Například ne vždy doporučení odpovídala příslušné vyhlášce ohledně úvazků asistenta pedagoga. Zaznamenány byly i situace, kdy ŠPZ doporučila podpůrná opatření bez projednání se školou, tudíž opatření, jež nebylo možné ve škole realizovat (po dohodě s rodiči však byla zajištěna náhradní), nebo opatření, která již v minulosti při vzdělávání žáka selhala.

Individuální přístup k žákům byl zaznamenán u ZŠ ve čtyřech pětinách navštívených vyučovacích hodin (nárůst oproti roku 2015/2016 o 12 %) a u SŠ ve více než dvou třetinách (nárůst o 24 %). Zatímco v případě ZŠ šlo SPOLEČNÉ VZDĚLÁVÁNÍ VE ŠKOLNÍM ROCE 2016/2017 Tematická zpráva České školní inspekce | říjen 2017 4 zejména o český jazyk a matematiku, méně byl využíván ve vzdělávacích oblastech Člověk a jeho svět a Člověk a příroda, na SŠ šlo nejčastěji o odborné předměty (s ohledem na jejich význam pro obory odborného vzdělání), předměty ICT a matematiku, nejméně pak o přírodovědné a společenskovědní předměty a cizí jazyky. Práci účastníků zájmového vzdělávání individualizovalo 96 % školních družin a klubů a 95 % SVČ.

Školám také činilo potíže zajištění předmětů speciálně pedagogické péče. A to nejen organizačně (zajištění v rámci disponibilních hodin), ale také personálně (zejména pokud dojde k doporučení předmětu speciálně pedagogické péče v průběhu školního roku).

Osobnostně ponižující a didakticky nepřijatelné situace (tj. situace, kdy se učitel dopouští komunikačních chyb, při kterých porušuje partnerský a respektující přístup, dochází k omezení rozvoje učebních kompetencí především tím, že výuka je chybně didakticky nastavena) se v navštívených hodinách vyskytovaly pouze naprosto okrajově.

Doporučení ČŠI:

Je zejména potřeba:

• sjednotit výklad právních předpisů, metodických materiálů a doporučení pro společné vzdělávání tak, aby školy a školská zařízení mohly postupovat podle jasných a jednoznačných pravidel,

• zintenzivnit metodickou podporu školám a rozšířit její formy (např. o zveřejňování příkladů dobré praxe),

• rozšířit (důraz na vlastní vzdělávání dětí a žáků se SVP, nikoli pouze na formální aspekty typu legislativních změn apod.) a zefektivnit nabídku DVPP. Česká školní inspekce opakovaně doporučuje nabízet realizaci DVPP přímo v konkrétních školách tak, aby byly jednak eliminovány organizační komplikace, a jednak aby bylo možné proškolit větší počet pedagogických pracovníků z jedné školy.

• Inkluze se také rozhodně neobejde bez adekvátního personálního zajištění – je tedy třeba vytvořit podmínky pro získávání a financování školních speciálních pedagogů, školních psychologů a především asistentů pedagoga (motivace uchazečů, získání kvalifikace, finanční ohodnocení, motivace k setrvání ve škole).

• Důležité je i celkové zjednodušení, a to jednak administrativních procesů spojených s poskytováním podpory všech stupňů (zejména tvorba a vyhodnocování plánů pedagogické podpory a individuálních vzdělávacích plánů – zde Česká školní inspekce doporučuje využívat systém InspIS ŠVP disponující modulem pro tvorbu IVP), a jednak procesů vedoucích k získání finančních prostředků pro podpůrná opatření, tak, aby byl zkrácen interval mezi podáním žádosti a časem, kdy škola reálně schválenými prostředky

Celá zpráva ČŠI je ke stažení zde