Předseda Asociace středoškolských češtinářů Josef Soukal byl v neděli 18. října hostem pořadu Studio ČT24. Jeho vystoupení se týkalo problematiky Seznamu autorů literárních děl, literárních žánrů, směrů a hnutí k didaktickému testu z českého jazyka a literatury.
Pořad je možno přehrát na webu ČT24, samotné vystoupení sledujte v intervalu 209:50 – 214:20 (minut:sekund).
.png)
142 komentářů:
Konečně se ve sdělovacích prostředcích začínají objevovat také lidé, se kterými lze případně nesouhlasit, aniž by ten nesouhlas trpěl nedostatkem formulační korektnosti.
„Jožko, čo si daš, borovičku či vino?“
„Vino...“
„Bile, či červene?“
„Bile... „
„Slovenske, či bulharske?“
„Slovenske...“
„Suche, polosuche, sladke...“
„Choď do kelu, nalej borovičku....!“
Josef Soukal v ČT24: „(…) kritika je jeden velký omyl. Ten seznam slouží primárně literární historii, to znamená jedné části oboru Český jazyk a literatura, a jako takový nemůže být zaměřen na současnou literaturu. (...)“
Podívejme se, co se o didaktickém testu z Českého jazyka a literatury (pro který je seznam určen) dočteme v Katalogu požadavků. Relevantní částí je
(Žák, který koná maturitní zkoušku z českého jazyka a literatury v rámci společné části maturitní zkoušky, prokáže osvojení následujících vědomostí a dovedností:)
1.8 orientuje se ve vývoji české a světové literatury
- prokáže základní přehled o vývoji české a světové literatury;
- rozezná podle charakteristických rysů základní literární směry a hnutí;
- přiřadí text k příslušnému literárnímu směru;
Předmětem kritiky zmiňovaného seznamu byla a je skutečnost, že Cermat redukoval „základní přehled o vývoji české a světové literatury“ na „přehled o literární historii podle vydaného seznamu“. Kritikům většinou nevadila samotná existence seznamu jako takového, nýbrž skutečnost, že seznam nezahrnuje současnou literaturu – právě tou se totiž česká i světová literatura dále vyvíjejí.
Cermat tento svůj přešlap nejspíš v příštích letech „vyřeší“ zásahem do formulace požadavku v Katalogu.
Za povšimnutí však podle mého názoru stojí dvě pozorování.
1.
Asociace středoškolských češtinářů (PŘEDSEDA s mandátkem, čestný předseda, nejspíš i někteří členové) už poněkolikáté vzápětí po kritice práce Cermatu přispěchala s obhajobou – byť je, vzhledem k formulaci požadavku v Katalogu, tento výsledek práce Cermatu kritizován zcela oprávněně.
2.
Tito aprobovaní učitelé češtiny (a pracovníci Cermatu, nejspíš rovněž aprobovaní) zacházejí s mateřským jazykem velmi (své)volně, a to dokonce i tehdy, když vykládají text, který je podle rozhodnutí Nejvyššího správního soudu právně závazný. Nebo se snad do Katalogu nepodívali?
Přiznám se, že na tak zoufalý pokus vykřesat problém z ničeho, jak to provedl O. Botlík, se mi nechce odpovídat. Ponechám ho tedy svému osudu, abych zde náhodou nerozšiřoval řady formulačně nekorektních.
Správně, Botlík, správně. Já bych do didaktických testů dával ukázky surrealismu a dadaismu, až by studenti brečeli!
Jenom se pozeptám: Kdo ze současných spisovatelů dosahuje výše oněch stálic? A byl ve své době onou stálicí James Joyce nebo Karel Hynek Mácha? A kdy se dostali do maturitních otázek? A měli učitelé problémy, když je zkoušeli dřív nebo později když je ignorovali?
Take ja, z hlediska vyssiho principu mravniho, souhlasim s tim, ze reagovat na Botlikuv prispevek nema smysl. Drda psal o tyranech fyzickych, tohle je tyran myslenkovy. A o tyranech plati, co napsal Drda.
Andrea Preissová Krejčí a Libuše Čadová zkoumaly hodnotové orientace adolescentů. Zjistily, že v žebříčku hodnot je na prvním místě u mladé generace zdraví, následuje přátelství, rodina a láska. Hodnota související s povinností v tom žebříčku vůbec není. Ono by bylo dobré zjistit, jak se mladí lidé dívají na cokoli povinného a na samotný pojem povinnost.
Důraz je dnes položen na kreativitu. V rozhlase slyším obden reklamu na nově založenou školu, která má kreativitu jako hlavní svůj cíl. Je to záměr ušlechtilý a přeji škole zdar. Životní zkušenost mě však přivedla k pochybnostem, zda je kreativita něco, co se dá naučit nebo aspoň zda je to něco, k čemu lze někoho přivést.
Na rozdíl od kreativity je povinnost vnímána jako cosi omezujícího. Vcelku právem, protože povinnost je určitý druh nátlaku ve smyslu donucení k činnosti, kterou bychom bez tlaku povinnosti nedělali.
Pane Botlíku,
je hezké a milé, že naši asociaci máte rád, ba dokonce předsedu na znamení úcty označujete kapitálkami a svůj něžný vztah k němu dáváte najevo užitím deminutiva ve funkci atributu nekongruentního, ale jinak Váš příspěvek míří tak nějak do ...
Jak řekl Josef Soukal, seznam slouží literární historii a literární dějiny se píší se zpožděním. Ty české zpracované na akademické úrovni končí momentálně periodou 1945-1989 (jde o čtyřdílné monumentální dílo vytvořené kolektivem více než padesáti literárních historiků vedených prof. Pavlem Janouškem). Jak vidno, ani akademici si zatím netroufli "kanonizovat" autory a díla polistopadové literatury, takže chtít něco podobného po středoškolských učitelích může s prominutím jen člověk zcela neznalý meritu věci.
Eco, Márquez, Solženicyn, Styron, Vaculík, Lustig, Kohout, Kundera, Škvorecký - nejsou snad autory moderními, z nichž někteří dokonce ještě stále tvoří? Nelze proto tvrdit, že seznam nezahrnuje současnou literaturu; diskutabilní by mohlo být její množství, ale u vědomí nutnosti proporcionality seznamu mnoho možností (vzhledem k nutnosti "soudu dějin", jimž musí "kanonizovaní" autoři projít) nemáme.
Na www.novamaturita.cz jste se v článku seznamu věnovaném mohl dočíst, že "do připomínkového řízení se zapojil také Ústav pro českou literaturu AV ČR", tedy v naší zemi nejpovolanější literárně-historická a literárně-vědná instituce. Máte-li dojem, že problematice maturity z českého jazyka a literatury rozumíte lépe než oni, dojem, že také oni zacházejí s mateřským jazykem velmi (své)volně a do Katalogu se nepodívali, pak vězte, že jde o dojem veskrze mylný.
Pokud byste také pozorně četl celý výše avizovaný článek, našel byste v něm explicitně řečeno, že "Na přípravě seznamu se podíleli učitelé českého jazyka a literatury, kteří vyučují na různých typech středních škol, a zástupci Asociace středoškolských češtinářů". Sub specie této informace se vaše první pozorování jeví být jako něco, co zcela postrádá "raison d'etre".
Přeji Vám hezký den.
Chtěl bych se zeptat na právní zakotvení Seznamu. Bude součástí Katalogu? Nebo je to jen neoficiální výčet pro tvůrce úloh do didaktického testu?
Otázky na právní zakotvení je třeba adresovat příslušným institucím.
Pane Stanzeli (nebo Stanzle, nevím, kterému tvaru dáváte přednost, možná i nějakému dalšímu),
já se přece vůbec nepřu o to, kdo patří (nebo nepatří, případně má, nebo nemá patřit) ke „kanonizovaným“ autorům. Tvrdím především, že výklad „vývoj české a světové literatury má být chápán jako seznam kanonizovaných autorů a děl“ nijak nevyplývá z Katalogu.
Abych dal jednoduchý příklad: do vývoje české literatury, jak se o něm píše v Katalogu, nepochybně patří mj. období tzv. normalizace, ve kterém u nás mohli publikovat téměř výhradně autoři, kteří byli k tehdejšímu režimu loajální, nebo ho dokonce aktivně podporovali. O řadě z nich je nejspíš už dnes jasné, že pokud vůbec v nějakém „kánonu“ někdy byli, už z něho vypadli a do žádného dalšího „kánonu“ se v budoucnu nedostanou.
Těmto spisovatelům přišla velmi vhod uměle vytvořená nika na trhu s knihami. Chytili příležitost za pačesy a zneužili mechanismy totalitního režimu k prosazování sebe sama a svých děl. A režim zase zneužíval jejich slabosti k prosazování vlastních cílů. Nepochybuji, že dobří češtináři tuto ohavnou symbiózu probírají se středoškoláky velmi důkladně, protože žákům to pomůže leccos pochopit i v jejich vlastním, dospělém životě.
Když už však chce stát jednotným testem zkoušet, zda maturanti mají základní přehled o vývoji české a světové literatury, neměl by ani pro tento účel redukovat „vývoj literatury“ na jakýkoli seznam autorů, resp. literárních děl.
Katalog to správně neudělal – jeho vykladači ano.
Druhou, neméně důležitou věcí, jsou samozřejmě dopady takového seznamu na výuku. Zde si nedělám nejmenší iluze. Podobně jako mnozí učitelé matematiky začali žákům dávat „zaškrtávací“ písemky z matematiky, aby je připravili na „zaškrtávací“ maturitní test, začne předložený seznam nepochybně sloužit jako nejvýznamnější kurikulární dokument pro středoškolskou výuku literatury. Byť jím není. A i když tedy budou probíráni Vaculík, Lustig, Kohout, Kundera a Škvorecký, probírání mechanismů oné symbiózy půjde nejspíš stranou. Přestože jejich pochopení je možná pro život důležitější.
Otázce, co mají studenti číst, by mělo předcházet hledání odpovědi na otázku, proč a jak mají literární dílo číst, jak je pro četbu po všech stránkách připravit. Jakou odpověď nám dávají testové úlohy (k "Seznamu" přiložené ilustrační úlohy ani žádnou četbu nevyžadují) i celá struktura požadavků k maturitě? Co je vlastně cílem literárního vzdělávání? Zkouška zajisté vyžaduje splnění předepsané povinnosti. Jenže povinnost není účelem sama o sobě, musí mít smysl. Bez něj je povinností sisyfovskou. Žádný seznam autorů či knih sám o sobě smysl nemá, ten získává až způsobem svého použití. Nejen testy, ale i celá podoba zkoušky potenciální možnosti literární výuky zdaleka nevyužívají. Tím na ni mají negativní vliv.
Už nějakou dobu se zabývám otázkou, proč vůbec je maturita z češtiny povinná. Kdo ji dnes nějak významně potřebuje? Nakonec se bez ní dá docela dobře dostat i do vlády. Myslím, že maturovat z češtiny by měli jen ti, jejichž mateřským jazykem ten český není.
Napsal jsem to správně? Tedy česky správně. Nejsem si jistý zájmenem 'jejichž'.
Názory na maturitu a kánon a didakťák se různí a budou různit. Také mám drobné připomínky (viz nedaleko). Nicméně s jakým mandátem vlastně vystupuje právě pan Botlík, že opakovaně ironizuje mandát Asociace středoškolských češtinářů? Jen připomínám, že tím hlavním kritikem seznamu je hlasitý diletant Feřtek.
Tak teď už vím proč je v médiích více přítomný Feřtek, Šteffl a Kartouz.
Jako obvykle máte, Tajný učiteli, poněkud chaos v časové a příčinné souslednosti.
???
!!!
„Nicméně s jakým mandátem vlastně vystupuje právě pan Botlík, že opakovaně ironizuje mandát Asociace středoškolských češtinářů?
Opakovaně jsem ironizoval mandát Josefa Soukala, který získal OD Asociace středoškolských češtinářů. To je velký rozdíl. A ironizoval jsem ho proto, že JS se na tento svůj mandát v diskusích odvolával. Pak ovšem vyšlo najevo, že – podle slov JS z 27. května 2015 – má ASČ 24 členů a 1 hosta, dalších 6 sympatizantů nesplňujících podmínky členství s ní spolupracuje.
Sám jsem nikdy „mandát“ do diskusí nevnášel, neboť se v prezentovaných názorech snažím hledat nové myšlenky, i když to okruh zdejších stálých „přispěvatrollů“ činí stále náročnějším.
V diskusi, která se na České škole vedla v květnu 2015 k textům Jiřího Lukáše, zapadla jeho důležitá myšlenka. Dovolím si ji připomenout včetně argumentů, které předložil. Kdybych něco popletl, pan Lukáš mě jistě opraví – píšu popaměti.
a) Má-li být test spravedlivý vůči maturantům i v úloze týkající se vývoje literatury, musí existovat kánon autorů, resp. děl, na které se tato úloha může ptát.
b) Sestavení takového kánonu je problematické a jeho existence bude mít nepříznivé dopady na výuku.
c) Vzhledem k předchozímu (a k tomu, že úloha zabývající se vývojem literatury je v testu jediná) by bylo vhodnější, kdyby se didaktický test vývojem literatury nezabýval vůbec.
Rozumím-li argumentům Karla Lippmanna, vidí to velmi podobně jako Jiří Lukáš. Velmi podobně to vidím i já a netajil jsem se s tím už dávno před květnem 2015.
Členové ASČ, kteří se zapojili do přípravy kánonu, to zjevně vidí jinak. Buď si dopady takového kánonu na výuku neuvědomují, anebo je na veřejnosti bagatelizují, ale ve skutečnosti jim právě o ně jde. Nedovedu si jinak vysvětlit, že by tolik lidí investovalo své úsilí a čas do něčeho, co má zvýšit korektnost JEDINÉ úlohy maturitního testu, když problém lze vyřešit mnohem jednodušeji. Kdepak, podle mého názoru jde o krásný příklad „temelínské salámové strategie“: za pár let budeme mít zase podrobné jednotné osnovy! Perspektiva symbiózy s „mocnými“ prostě některé typy lidí láká pořád.
Odbornost v tomto případě znamená nejen znalost dějin literatury, ale rovněž porozumění dopadům, které zavedení takového kánonu bude mít. Nevidím proto jediný důvod, proč bych si měl před odborností členů ASČ, kteří s Cermatem spolupracují, sednout na zadek.
Kolik členů má takový EDUIN?
Pane Botlíku, nazadeksedání před otitulovanou autoritou, její nekritická adorace, potřeba být kolem ní a potřeba být s ní/v pozici autority viděn, to jsou modi operandi některých spasitelů/vizionářů české vzdělanosti. To už se o nich dávno ví. Jen oni to nevědí.
No jo, anonymní zbabělec si zase hraje na hrdinu nesehnutého a přitom se snaží aerodynamicky vetřít mezi půlky toho, jehož oslovuje. Gratuluju k dosažení dalšího levelu, Tajnej.
Od vás to sedí p. Krátký...
Musím se přiznat, že do diskuse s představiteli ASČ vstupuji nerad (snad jen proto, abych si zachoval sebeúctu), je totiž výrazně asymetrická, občas poznamenaná arogancí "vítězů". Oni totiž hájí zájmy MŠMT, které chce mít vzdělávání na našich školách pod kontrolou (což má v popisu práce), bohužel to někdy činí metodami, které ve svých dopadech kvalitu tohoto vzdělávání v některých případech vážně poškozují. V čem tkví příčina tohoto stavu? Za celých 25 let nebylo toto ministerstvo schopno vytvořit reprezentativní orgán, jehož složení by bylo zárukou, že vážně budou bráni i ti, jejich názory se zásadně neshodují s návrhy vzešlými v útrobách početných malostranských kanceláří. Rozhodnutí pak není výsledkem poctivého vyjednávání, je naopak prosazeno silou. Diskuse je omezena na druhořadé záležitosti, např. kolika body má být ohodnocena ústní zkouška z češtiny, kdo má opravovat písemky apod. Problémem tedy není existence různých sdružení, např. ASČ, problémem je, že MŠMT (a jím zřízené organizace, např. CERMAT) přiznává těmto názorově jednostranně vyhraněným sdružením a jejich aktivním představitelům nepatřičně silný hlas v rozhodovacím procesu (viz přiznání kolegy Kostečky k vlastnímu podílu na vytvoření "Seznamu"). Kdo to či ono prosadil, se ale často ani nedozvíme.
"Vzhledem k předchozímu (a k tomu, že úloha zabývající se vývojem literatury je v testu jediná) by bylo vhodnější, kdyby se didaktický test vývojem literatury nezabýval vůbec."
- "Nepište nám a, pokud možno, nepište vůbec." (odpověď L. Stroupežnického Járovi Cimrmanovi na jeho hry)
A já měl za to, že bouře ve sklenice vody byla i kvůli Jidášovi. Ten už do toho nespadá?
A ad sdružení - jak úspěšná je Společnost učitelů českého jazyka? Existuje nějaké jiné sdružení učitelů českého jazyka? A co Ústav pro jazyk český, který se na přípravě také podílí? Ten je také nereprezentativní? Já se v tom nějak ztrácím.
Pane Lippmanne,
musím se důrazně ohradit proti spojování ASČ s arogancí - té jsme si naopak užili a užíváme od vašich spojenců z eduinského okruhu dost a dost. Když se na naši adresu vyjadřuje a skutečnost trapně překrucuje trapný anonym-provokatér, mohu si něco pomyslet o jeho ubohosti a nechat to plavat, ale přiživujete-li se na této vlně vy, je to sešup o několik diskusních pater dolů. Možná si ještě vzpomínáte, za jakých okolností ASČ vznikala - bylo to v dobách, kdy nová maturita kvůli svým skutečným či jen domnělým chybám byla prakticky dennodenně vystavována tvrdému tlaku prakticky ve všech médiích a systematicky dehonestována i za pomoci vyložených lží. Hlásit se k Cermatu a NM bylo otázkou osobní odvahy (o níž si dnešní Tajní poserové mohou jen nechat zdát) a zásadovosti, a rozhodně to neskýtalo naději na nějaký osobní prospěch, ať už si pod tím představujeme cokoli, třeba možnost ovlivňovat vzdělávání.
Co se týče vztahu k MŠMT a Cermatu, vystupujeme jako zcela autonomní seskupení, jež se nebojí dávat najevo kritické názory (a já osobně, jak jistě víte, se výrazně angažuji i v jiných oblastech). Ohledně svých aktivit se nemusíme k ničemu "přiznávat" - jsou výrazem našich názorů, snahy vytvářet pozitivní hodnoty a schopností.
Co se týče "reprezentativního orgánu" či jakékoli demokratizace rozhodování, nejsem proti, naopak. Nedovedu si ovšem představit, jak by Cermat mohl více zohledňovat názory, jež jsou v rozporu s tím, co dělá.
Pane Lippmanne,
psal jste tu cosi o chybějící nedostatečné diskusi. Jak zjišťuji, zřejmě vám nijak nevadí Botlíkův výklad "přehledu o vývoji literatury", jež je příkladem nebývalé kombinací stupidity a nadutosti. Nijak se vás asi rovněž nedotýkají další poučovatelské poznámky, což může v OB vyvolávat dojem, že je snad schopen do výuky literatury zasvěceně mluvit. Chybí-li vám v debatě takto disponovaní jedinci, milerád vám je přenechám. Jen - při vší úctě k vaší odborné práci - si už zřejmě nebudu moci představit, že rozumíte pojmu sebeúcta.
Pane Lippmanne,
plně chápu, proč – podle svých vlastních slov – vstupujete do diskuse s představiteli ASČ nerad. Není to zdaleka poprvé, kdy pan PŘEDSEDA s mandátkem předvedl ukázkové logické uvažování a čtení textu s porozuměním. To míním – kdyby snad náhodou pan PŘEDSEDA s mandátkem dočetl až sem – ironicky.
Jen namátkou: „Musím se ohradit proti spojování ASČ s arogancí (tj. nikoli „představitelů ASČ“, jak jste napsal) … trapný anonym-provokatér … přiživujete-li se na této vlně vy, je to sešup o několik pater dolů … Tajní poserové.
A dále: příkladem nebývalé kombinace stupidity a nadutosti … si už nikdy nebudu moci představit, že rozumíte pojmu sebeúcta.“
Lepší potvrzení svých vlastních slov jste ani nemohl dostat!
Vyvracejí snad uvedené výrazy, případně stesky nad tím, co vše členové ASČ riskovali, když se (prý) hlásili k Cermatu a NM, Vaše slova o diskusi s představiteli ASČ? A ještě něco.
KL: „… problémem je, že MŠMT (a jím zřízené organizace, např. CERMAT) přiznává těmto názorově jednostranně vyhraněným sdružením a jejich aktivním představitelům nepatřičně silný hlas v rozhodovacím procesu …“
JS: „Ohledně svých aktivit se nemusíme k ničemu "přiznávat" – jsou výrazem našich názorů, snahy vytvářet pozitivní hodnoty a schopností.
Tak si říkám, jestli se pan PŘEDSEDA s mandátkem náhodou nevyjadřoval k nějakému jinému textu…
Myslím, že není náhodou, že ke slovům Oldřicha Botlíka se přihlásil pouze Tajný Učitel; a není náhodou, že je spojuji ve svém příspěvku. Myslím, že problém, kteří se mnou oba dva mají, tkví mj. v tom, že umím jejich texty číst s opravdovým porozuměním.
Snažím se - při vší ubohosti, kterou zde O. Botlík projevuje - najít v potkávání s ním smysl. Asi se mám něco naučit. Ale co? Že v životě je, řečeno se židovským příslovím, "svaté" i "sprosté", a že se tomu druhému nelze vyhnout, to už dávno vím. Snad by to ještě mohla být zkouška trpělivosti.
Pane Botlíku,
mé příjmení se skloňuje podle vzoru pán, tedy správná je varianta "b".
Vaše připomínka je opět pohříchu amatérská. Nositeli literárního vývoje jsou přece spisovatelé a jejich díla, potažmo umělecké směry, v jejichž intencích autoři psali, a umělecké skupiny či sdružení, na jejichž činnosti se podíleli. Sám vývoj je jistě složitějším a komplexnějším fenoménem, ale bez autorů se v něm zkrátka neobejdete (a význam jejich tvorby, jejich děl je to, co rozhoduje). Podívejte se do jakýchkoli dějin literatury, třeba to pak pochopíte. Vaše tvrzení, že "výklad „vývoj české a světové literatury má být chápán jako seznam kanonizovaných autorů a děl“ nijak nevyplývá z Katalogu." je pouhým vrtěním psem, chtěným a násilným. Já jsem nic takového ve svém příspěvku netvrdil, pouze jsem upozorňoval na fakt, že hodnotit polistopadovou literaturu si zatím netroufli ani akademici, takže středoškolští učitelé češtiny tím tuplem nemohou rozhodovat, které směry a které osobnosti jsou pro vývoj moderní literatury integrálními. Kdo to chce pochopit, pochopil. Kdo nechce, s tím marno ztrácet čas. V rámci připomínek k moderní literatuře ještě dodávám, že zařazovat do seznamu žijící české autory by mohlo být také eticky sporné (například nárůst prodeje knih autorů v seznamu uvedených).
"Když už však chce stát jednotným testem zkoušet, zda maturanti mají základní přehled o vývoji české a světové literatury, neměl by ani pro tento účel redukovat „vývoj literatury“ na jakýkoli seznam autorů, resp. literárních děl." - on to snad dělá? Našel jste snad v seznamu s výjimkou několika málo anonymních děl starověké a středověké literatury konkrétní díla? Nejsou v něm snad hned na začátku "LITERÁRNÍ EPOCHY, SMĚRY, PROUDY, HNUTÍ A SKUPINY"? Skutečnost je trochu složitější, než tvrdíte. Myslím, že většina češtinářů s tím nebude mít problémy a vy se budete muset smířit s tím, že kvůli vašim neodborným námitkám se formulace v češtinářském Katalogu upravovat nebudou. Mám za to, že solidní učitelé nepotřebují vysvětlovat, co to je učit v souvislostech, ostatně skutečná výuka se bez tohoto přístupu snad ani provozovat nedá. Tomu, kdo literární historii učí, nepřináší seznam nic nového a vůbec nikomu nebrání v tom, aby učil cokoli dalšího. Rozčilovat se snad budou jen ti, kdo umí tak nanejvýš diktovat a diktované zkoušet. Že CERMAT jistým způsobem Katalog vykládá je přirozené, neboť tento nemůže obsahovat desetitisíce jednotlivin, jež se mohou v testu objevit. "Redukuje" se třeba i v pravopise, nikdo nepředpokládá, že by se v maturitním testu objevila kupř. úloha typu "dni se krátily" nebo "dnové se krátili‟. Jenže v literární historii je onen výběr komplikovanější, proto – na přání žáků a učitelů – dostává přesné kontury.
Dopad seznamu na výuku bude u rozumných učitelů minimální. Vaše predikce a se opírá o zcela nefunkční analogii mezi matematikou a češtinou. Společná část MZ z matematiky je realizována pouze didaktickým testem, ničím víc. DT v češtině je však pouhou jednou třetinou zkoušky a literární historie v něm je zastoupena menšinově. Nevidět tento do očí bijící rozdíl je očividný důkaz selektivní slepoty nebo argumentační nouze. Navíc tvrzení, že "začne předložený seznam nepochybně sloužit jako nejvýznamnější kurikulární dokument pro středoškolskou výuku literatury." je nevhodně generalizující až absolutizující - za podobné lapsy ve slozích své žáky nemilosrdně sankcionuji.
Ironizace mandátu Josefa Soukala z vaší strany je zcela zbytečná demonstrace osobní animozity. V diskusích o bohemistických otázkách, v okamžicích, kdy řeší odborné či metodické problémy, totiž vystupuje ne jako soukromá osoba, ale právě jako předseda ASČ. Dost dobře nemůže jinak. Vysmívat se počtu aktivních členů ASČ, resp. jej ironizovat a v příspěvku zdůrazňovat, to je demonstrace již výše popsaného. Důležité je a bude množství práce, které za ASČ během let její existence zůstalo a zůstává, míra respektovanosti, ne početní síla základny. Začínali jsme na zelené louce, dnes s námi spolupracují a na webu publikují úctyhodní přispěvatelé (včetně univerzitních bohemistů) a odborná periodika. ASČ tedy reprezentuje mnohem víc než jen svou členskou základnu (navzdory fabulacím o "přesile", které jste předváděl na jaře v diskusi pod texty J. Lukáše). Ostatně analogicky jste se na jaře vysmíval sdružení, jehož vznik inicioval J. Soukal se Z. Sotolářem a hle - Učitelské profesní sdružení je dnes zváno do ČRO, účastní se diskusí v odborných fórech a reprezentuje nejvýznamněji hlas těch učitelů, kteří nesouhlasí s naprosto nepřipravenou pseudoinkluzí, která se od příštího školního roku chystá. Zkrátka a dobře jsou lidé aktivní, kteří se snaží svět kolem sebe měnit, a pak ti, kdo jen kritizují, ale sami nehnou prstem.
Vaše názory na motivaci jednání členů ASČ zapojených do přípravy kánonu ukazují jen a pouze vaši mravní úroveň, vaše smýšlení. To, že si vy nedovedete něco vysvětlit, je problém váš, ne ostatních, ne členů ASČ. Navíc opět projevujete trestuhodné diletantství, resp. demagogii, když píšete, že se vše děje pro jedinou úlohu maturitního testu. Člověk, který se snaží hledat nové myšlenky (za něhož se vydáváte), by v první řadě neměl být líný podívat se do katalogu požadavků, v němž by byl zjistil, že úlohy z literární teorie a historie tvoří 10-20 % DT, tedy kolem 3-6 otázek (což odpovídá např. rozsahu hodnocení českého pravopisu). Doufám, že závěrečnou větou předposledního odstavce "Perspektiva symbiózy s „mocnými“ prostě některé typy lidí láká pořád." jste nechtěl urazit členy ASČ s CERMATem spolupracující, jen jste tak něco nezávazně plácnul, jak míváte ve zvyku.
Nikdo po vás nechce, abyste se před odborností členů ASČ sedal na zadek, jen se zkuste prosím chovat jako slušný diskutér a jako laik, vyjadřující se k problematice, o níž neví ve srovnání s vystudovanými odborníky takřka nic. Dokud bude vaší hlavní devízou při psaní o češtině toliko sebevědomí, vezmou vás vážně maximálně v EDUinu, kde se nevyžaduje ukotvení v realitě, ale chytlavá hesla.
Přeji vám krásný den.
Pane Botlíku,
kolik členů má EDUIN? Nějak se nemáte k odpovědi. Nehodí se to, že?
Re: kolik členů má EDUIN:
EDUin není spolek jako ASČ nebo UPS a další, ale o.p.s. Dotaz je nesmyslný, navíc pan Botlík není podle https://or.justice.cz/ias/ui/rejstrik-firma.vysledky?subjektId=391961&typ=UPLNY ani v jeho statutárních orgánech.
Který spolek je v posledním roce, dvou nejvíce slyšet/vidět?
Který spolek v poslední době chce nejvíce ovlivňovat dění ve školách?
Vůbec mě nezajímá pane Wagnere, jestli je to o.p.s nebo není. Relativně malá zájmová skupina vláčí (nebo by ráda vláčela) české školství.
Stejně tak mě nezajímá, jestli je pan Botlík ve statutárních orgánech nebo není.
Já myslím, že se dá pochopit, na co jsem narážel a to srovnání vliv/záběr/počet členů LZE provést.
Pane Stanzle, nedokážu vést diskusi s člověkem, který napíše
„Eco, Márquez, Solženicyn, Styron, Vaculík, Lustig, Kohout, Kundera, Škvorecký – nejsou snad autory moderními, z nichž někteří dokonce ještě stále tvoří? Nelze proto tvrdit, že seznam nezahrnuje současnou literaturu; (…)“
a dva dny poté argumentuje slovy
“V rámci připomínek k moderní literatuře ještě dodávám, že zařazovat do seznamu žijící české autory by mohlo být také eticky sporné (například nárůst prodeje knih autorů v seznamu uvedených).“
Opravdu nepotřebuji ani vaše poučování, že „Nositeli literárního vývoje jsou přece spisovatelé a jejich díla, potažmo umělecké směry, v jejichž intencích autoři psali, a umělecké skupiny či sdružení, na jejichž činnosti se podíleli. Sám vývoj je jistě složitějším a komplexnějším fenoménem, ale bez autorů se v něm zkrátka neobejdete (a význam jejich tvorby, jejich děl je to, co rozhoduje).“
Nemyslím si, že bych ve svých diskusních příspěvcích byť jen naznačoval, že literární vývoj se obejde bez autorů. Řekl bych dokonce, že jsem explicitně napsal pravý opak: „Kritikům většinou nevadila samotná existence seznamu jako takového, nýbrž skutečnost, že seznam nezahrnuje současnou literaturu – právě tou se totiž česká i světová literatura dále vyvíjejí.“ Nikdy jsem si nepředstavoval (jak mi podsouváte), že se ta literatura píše sama. Tím jsem si zcela jist.
Pokud jde o počet úloh v testu zaměřených na znalost „kanonických“ autorů a děl, máte pravdu: není jediná (24). Přehlédl jsem opravdu hodnotnou úlohu 11, v níž měli maturanti vybrat, zda je A. E. Poe autorem renesančním, romantickým, antickým, či klasicistním. Přestože na jaře emoce maturantů vzbuzovala hlavně úloha 16 o Ježíši Iškariotském, je z té trojice asi jediná, která vyžadovala, aby žáci SAMI přečetli něco jiného než stručné anotace ke „kanonickým“ autorům a dílům.
Proto si i nadále myslím, že nejvhodnějším řešením problému „spravedlivosti vůči maturantům“ je vypustit vývoj literatury z didaktického testu. Důvod pěkně pojmenoval ve včerejších Lidových novinách Petr Zídek v komentáři Děti, nečtěte:
"Přestože svět se změnil k nepoznání, výuka literatury zůstává posledních třicet, padesát či sto let stejná. Drobně se proměňuje pouze seznam autorů, o kterých je nutné něco vědět. Nikoli je číst, ale vědět, kdy a jak žili, o čem tak zhruba psali a zda je literární historici zařadili spíše mezi poetisty, nebo surrealisty. (…) Těžko pak vysvětlovat mladým lidem, kteří mají literaturu spojenou pouze s otravným biflováním a škatulkováním, že čtení dobré beletrie je jedna z nejúžasnějších věcí, která je může v životě potkat."
Anonymní z 21:30,
žijete v KLDR, nebo v Česku? Případně, který politický režim by Vám vyhovoval lépe?
Pokud fandíte KLDR, asi není co řešit. V opačném případě se musíte smířit s tím, že demokracie funguje jinak, než si zřejmě představujete.
Váš dotaz je – i v kontextu naléhání, abych Vám konečně odpověděl – podobně absurdní jako dotaz „Co má větší rozpětí křídel: Škoda Octavia Combi, nebo parník Primátor Dittrich?“
Dejte si práci a napište o tom, co Vás v této souvislosti pálí. Něco, co by Česká škola nebo EDUin mohly dát na své stránky jako výchozí text k diskusi.
EDUin není spolek jako ASČ nebo UPS a další, ale o.p.s.
Jsem přesdčen, že JE na pořadu dne, aby se změnou legislativy pojímala identifikace o.p.s. jako Obecně Působící Společnost. Myslím, že by to lépe vystihovalo realitu všedního dne a nebylo až tak zavádějící. A v tomto případě pak zvláště.
nejvhodnějším řešením problému „spravedlivosti vůči maturantům“ je vypustit vývoj literatury z didaktického testu
Nejvhodnějším řešení problému je vypustit Český jazyk z maturity vůbec.
"Těžko vysvětlovat mladým lidem, kteří mají mateřský jazyk spojený pouze s otravným biflováním a škatulkováním, že mluvit, jak jim zobák narost, je jedna z nejúžasnějších věcí, která je může v životě potkat."
Pane Botlíku,
češtině nerozumím, tak se do ní nepletu. Nicméně již chápu, že s Vámi asi není lehká diskuse.
K čemu do toho taháte KLDR? Proč mi podsouváte "něco", co nikde není, leda Vy to paranoidně někde vidíte.
Jinak mě "nic" netrápí, zejména v souvislosti s maturitou z češtiny. Evidentně jste to Vy.
Pane Botlíku,
onoho pomyslného rozporu ve svých výrocích jsem si vědom - i proto jsem u druhého z nich užil kondicionál. U mnou uvedených autorů, kteří již sítem prošli před dlouhou dobou, je toto nebezpečí minimální. Ale čím bychom se blížili současnosti, tím víc by narůstalo, obzvlášť s pohledem na materiální mizérii, s jakou se většina současných českých spisovatelů potýká (vzhledem k jádru řešené problematiky však jde o spíše nepodstatnou záležitost). Ovšem vytrhávat výroky z kontextu a pak jimi šermovat a dokazovat jejich inkompatibilitu, abych oponenta znemožnil, to je opět ukázka poněkud nízké účelovosti.
Ani vy nejste v kompaktnosti svých tvrzení čist:
"Nemyslím si, že bych ve svých diskusních příspěvcích byť jen naznačoval, že literární vývoj se obejde bez autorů. Řekl bych dokonce, že jsem explicitně napsal pravý opak: „Kritikům většinou nevadila samotná existence seznamu jako takového, nýbrž skutečnost, že seznam nezahrnuje současnou literaturu – právě tou se totiž česká i světová literatura dále vyvíjejí.“"
"Tvrdím především, že výklad „vývoj české a světové literatury má být chápán jako seznam kanonizovaných autorů a děl“ nijak nevyplývá z Katalogu."
Necítíte v těchto svých dvou tvrzeních také jistý rozpor? Jednou uvedete, že vývoj se bez autorů neobejde, podruhé tvrdíte, že z katalogu nevyplývá, že je vývoj literatury chápán jako autorský seznam. Můžete tedy doplnit, co z něj vyplývá? Jak je chápán vývoj literatury?
Názory novináře - nebohemisty na kvalitu výuky literatury mě nechávají chladným. Oč je opírá? Dělal výzkum? Chodil po školách a sledoval učitele? Dostatečný vzorek, aby měl relevantní výpovědní hodnotu? Ne, tady jde o dojmologii a schematické tvrzení, o nic víc. Slušný češtinář pracuje s texty, učí své žáky porozumět jim (což je bez znalosti dobového kontextu v mnoha případech velmi obtížné až nemožné), odhalovat jejich krásu, přesah, vnímat a analyzovat jejich strukturu atp. Špatní češtináři drtí telefonní seznamy. Současná podoba maturity směřuje k první skupině učitelů a napomáhá tomu, aby těžiště výuky literatury v hodinách leželo v analýze a interpretaci textů. Bez literárně-historického kontextu to však opravdu nejde a jeho malá část se ověřuje i v DT. Vlastně tady řešíme bouři ve sklenici vody...
K Oldřichu Botlíkovi:
OB se prezentuje svérázným výkladem jednoho bodu Katalogu požadavků. Jeho výklad je čistě formalistní, zcela ignoruje skutečnosti, které s literární historií (nejen s její výukou) souvisejí. Činí tak přesto, že rozhovor, k němuž diskutuje, na tyto skutečnosti výslovně upozornil. OB tedy jednak o literární historii nic neví, jednak není ochoten se s elementárními fakty seznámit.
OB vysvětluje, co považuje při výuce literární historie za důležité. Upřednostňuje „probírání mechanismů normalizační symbiózy“. Na upozornění, že učitelům nemusí připomínat, že mají učit v souvislostech, a že při literárněhistorických výkladech jsou rozhodující díla, reaguje formulacemi „opravdu nepotřebuji vaše poučování“ a „nemyslím si, že bych ve svých diskusních příspěvcích byť jen naznačoval, že literární vývoj se obejde bez autorů“. To mu pochopitelně nikdo nevytýkal, manipulativní posun je zřejmý. OB se tedy v případě potřeby dokáže nehlásit k tomu, co napsal, a obviňovat oponenta z toho, že si vymýšlí. OB si tedy zjevně vymýšlí libovolně podle své potřeby.
OB tvrdí a zdůrazňuje, že v testu je „jediná“ úloha na literární historii. Vzápětí připouští, že je zde ještě jedna. Ani tehdy však nemá pravdu. OB si tedy buď nepročetl test, nebo neumí počítat.
OB tvrdí, že seznam bude mít negativní dopady na výuku. Odvolává se na svá předchozí tvrzení – mylná či vymyšlená – a názor dvou dalších češtinářů, z nichž se ovšem ani jeden k Botlíkovým nynějším vývodům nevyjádřil a ani vyjádřit nemohl. Zůstaneme-li u p. Lukáše, jeho hlavním argumentem bylo, že učitelé nejsou schopni určit, co všechno v testu může být. Posléze se opírá o výrok publicisty, který je však v zásadním rozporu s principy a systémem výuky, o něž se nová maturita opírá. OB tedy jednak podpírá svou argumentaci pouze svými vlastními omyly, jednak výrazně zkresluje fakta.
OB na základě vlastní elementární neznalosti, hrubé manipulace s vyjádřením oponentů, popírání vlastních výroků a nedoložených tvrzení postuluje závěr, jenž nemůže nebýt jiný než mylný. Současně se na tomto základě pokouší znevážit profesionalitu členů ASČ spolupracujících s Cermatem.
K Oldřichu Botlíkovi, pokračování:
OB tvrdí, že „opakovaně ironizoval mandát Josefa Soukala (…) proto, že JS se na tento svůj mandát v diskusích odvolával.“ I kdyby tomu tak bylo – a konstatuji, že pokud kdy došlo na nějaký mandát, nebyl nikdy prezentován jako stěžejní autorovo argumentační východisko – v televizním rozhovoru a v celé nynější diskusi do Botlíkova vstupu nepadlo o mandátu ani slovo. Co potom znamená tvrzení OB, že „mandát do diskusí nikdy nevnášel, neboť se v prezentovaných názorech snaží hledat nové myšlenky“? OB tedy zřejmě nehledá myšlenky, „diskutuje“ nikoli s cílem dobrat se pravdy, ale prezentovat sám sebe.
OB mandát ironizuje. Své zpochybnění staví na předpokladu, že proti ASČ stojí stovky či tisíce češtinářů – v tomto duchu se před časem přímo vyjádřil. Logika tohoto tvrzení je však zcela vadná. Pokud by odpovídalo skutečnosti, nová maturita by dávno nebyla udržitelná. Proti ASČ také nestojí žádné masové sdružení češtinářů, jen seskupení odhadem stejně početné – podle Botlíkovy logiky by totéž muselo platit v opačném gardu, tudíž valná většina češtinářů by současně stála proti zastáncům nové maturity i proti jejím odpůrcům. I když ponecháme stranou další fakta svědčící o pozitivním vnímání a pevném postavení ASČ, je zřejmé, že ironie OB stojí na nesmyslu.
Motiv mandátu vnáší OB opakovaně. Silně ho akcentoval už v diskusích vyvolaných příspěvkem p. Lukáše; tehdy se také bezděky přiznal, jak důležitý pro něj je (po počtu členů se pídil už při dubnových žertech na stránkách EDUinu – přitom stačilo se slušně zeptat přímo). Je zřejmé, že „mandátové“ téma nemá sloužit ničemu jinému než pokusu o znevážení oponenta. OB se tedy uchyluje k praktikám typickým pro diskutující, kteří diskusi nepojímají jako souboj argumentů, ale jako osobní střet.
OB se opakovaně a dlouhodobě vyjadřuje způsobem, který je vůči oponentům výrazně agresivní, silně ironický a urážlivý. I proto se v jedné z jeho replik objevuje znevažující věta o „perspektivě symbiózy s mocnými“. Vzhledem k aktivitám napadaného, dřívějším i nynějším (inkluze, kariérní řád), je to však tvrzení zcela nepodložené.
OB lže a své oponenty se pokouší dehonestovat. Činí tak systematicky, což ve spojitosti s výše zmíněnými neznalostmi a logickými lapsy činí diskusi s ním po věcné stránce nemožnou. Vzhledem k tomu, že je osobou, která své myšlenky veřejně vyjadřuje často a která má dostatek prostoru v médiích, však nelze jeho destruktivní a pomlouvačná vyjádření nechat bez odpovědi.
Pane Stanzle,
nevím, proč bych měl cítit rozpor v těch svých tvrzeních, která citujete. Já jsem Katalog nekritizoval, nýbrž jsem z něho vyšel jako z právně závazného dokumentu.
Psal jsem o tom, že redukce pojmu „vývoj literatury“ (Katalog) na „seznam kanonizovaných autorů a děl“ (v Katalogu chybí) není správná, neboť pomíjí právě to, kde se literatura aktuálně vyvíjí. (A protože se můj vstup týkal seznamu autorů a děl a veřejným reakcím na něj, nevěnoval jsem pozornost ani literárním směrům, ani literárním hnutím.)
Nejsem si jist, že – jak píšete – současná podoba maturity napomáhá tomu, aby těžiště výuky literatury v hodinách leželo v analýze a interpretaci textů, a nikoli v drcení telefonních seznamů. Minimálně u didaktického testu (viz mj. úlohy 11 a 24) bych velmi váhal.
Redaktora Petra Zídka osobně neznám. Myslím, že vystudoval historii, která se dost často studuje právě v kombinaci s češtinou, takže bych si netroufl označovat ho za nebohemistu. Je možné, že shrnuje svou „dojmologii“. K tomu, aby člověk znal názory žáků na výuku literatury, však rozhodně bohemistou být nemusí. A nemusí být bohemistou ani kvůli tomu, že se k výuce literatury vyjadřuje. To jen umanutě tvrdí někteří členové ASČ. Ke škodě věci: škole by rozhodně prospělo, kdyby bohemisté názory laické veřejnosti vnímali a reflektovali je.
Nemyslím si, že vzdělaný člověk má být literární historií „nepolíbený“ (a tím mám na mysli všechny maturanty). Především bych však – ve vztahu k literatuře – chtěl, aby rád četl, vnímal krásu slova a prostředky, které autor používá, aby dosáhl zamýšleného účinku. Chtěl bych, aby si maturant kladl nad četbou otázky a hledal na ně odpovědi. Pak se třeba dostane i k té historii. Tohle však rozhodně není převládající výsledek výuky češtiny v našich školách. A to už není dojmologie, nýbrž moje více než dvacetiletá zkušenost právě s tím, s jakým porozuměním žáci čtou. Podložená – samozřejmě – tvrdými a velmi rozsáhlými daty.
Anonymní z 21:30,
jsem rád, že Vás skoro nic netrápí – takových učitelů je dnes minimum. Mrzí mě, že tou jedinou Vaší potíží jsem zrovna já.
Řešení je prosté, řekl bych dokonce, že je přivítám: začněte mě ignorovat. Já se zachovám stejně.
Na hřbitově českého školství?
http://www.eduin.cz/author/oldrich/
http://www.ceskaskola.cz/2014/08/prectete-si-na-hrbitove-ceskeho-skolstvi.html
J. Týř
Sysifovská nebo sisyfovská práce?
Sisyfos je historická postava. Používá se ale adjektivum sisyfovský i sysifovský. Prosím kolegy o češtináře o názor, co by se mělo při argumentaci se scientology používat:
Scientologie nebo také dianetika je název pro moderní „cestu k duševnímu zdraví“, kterou navrhl v r.1950 spisovatel sci-fi literatury L.F. Hubbard v knize: „Dianetics: The modern Science of Mental Health.“ Vytvořil tak ideologii, kterou sám považoval za vědu, ale kterou později prohlásil za náboženství. V USA je proto Hubbardova církev, Church of Scientology, od r.1993 považována za daňově zvýhodněnou religiózní organizaci. Postupně se tak Hubbardovi podařilo vybudovat na základě původní ideologie i vlivnou a ekonomicky silnou náboženskou organizaci charakteru sekty. Scientologie také obsahuje léčebnou techniku, která má odstraňovat psychické a psychosomatické choroby. Umožňuje údajně najít základní příčinu neuróz, psychóz, výchovných a výukových problémů. Základem Hubbardovy „vědy“ je zvláštní představa o charakteru lidské mysli a o tzv. „engramech“. Hubbard odlišuje „analytickou“ a „reaktivní“ mysl, ve které jsou umístěny „engramy“, jakési nevědomé vzpomínky, které mají být základní příčinou nemocí, včetně astmatu, artritidy, alergií atd. Engramy, které jsou někdy i prenatálního původu nebo pocházejí z minulých životů, mají blokovat mozkovou činnost, takže je využíváno jen 10% celkové mozkové kapacity. Hubbardovy názory se ovšem od neurofyziologických znalostí ostře liší. Cílem dianetické terapie, kterou provádí tzv. auditor, je odblokovat mozek, odstranit engramy, „vyprázdnit banku engramů v reaktivní mysli“, obnovit plně mozkovou činnost a zbavit tak pacienta stresů a nemocí. Dianetická výchova je nabízena v četných a obvykle velice drahých psychokurzech. Jsou různého typu a pro různé věkové kategorie v několika stupních, od pouhého auditingu, komunikace s auditorem, až po tzv. očistný cyklus. Některé kurzy stojí i desítky tisíc dolarů. Základem je tzv. auditing, rozhovor, odehrávající se formou otázek a odpovědí. Osoby na začátku kurzu jsou považovány za „preclear“ (nevyčištěné), po odstranění engramů za „clear“, čisté. To je jen první stadium terapie, dalším stadiem je OT = operating thetan. V podstatě jde o manipulační psychotechniku, která zasahuje do vědomí člověka a vede ho postupně k závislosti na auditorovi a na scientologii....
http://www.sysifos.cz/index.php?id=slovnik&act=zobrazit&idd=&pismeno=&vyraz=1189080820&heslo=Scientologie
Mně se líbí víc ta Sysifovská práce. Připomíná totiž myslím české slovo sysel.
Jiří Týř
Oldřich Botlík (* 1951, Zlín) vystudoval matematiku. Od začátku 90. let podniká ve vzdělávání jako konzultant. Pomáhal připravit nový systém financování regionálního školství a také grantový systém ExTra na podporu inovativních učitelů a škol. Formuloval hlavní zásady školského zákona a zákona o odloženém školném. Je spoluautorem projektu KALIBRO. Učitelé se v něm dozvídají, jak jejich žáci dokážou použít své znalosti a dovednosti v nových situacích i jak se ve škole cítí. Každých 10 let rovněž sbírá představy žáků o ideální škole. Poprvé tuto reflexi skutečné české školy představil v roce 1992 časopis Mladý svět a jako titulek použil přání jednoho malého kluka: Škola mých snů je škola bez žáků.
http://tedxbrno.cz/2011/prednasejici/oldrich-botlik/index.html
Tučné vyznačení v kurzívou psané citaci J. Týř
Ve svém předchozím příspěvku jsem se v jednom bodě zmýlil. Zaměnil jsem jarní a podzimní maturitní test; zatímco v podzimním testu jsou tři literárněhistorické úlohy, v jarním testu, o něm byla v diskusi řeč, jsou pouze dvě. Konstatuji tedy, že Oldřich Botlík se ve svých tvrzeních o počtu úloh spletl pouze jednou, nikoli dvakrát. Za nesprávné tvrzení se omlouvám.
Ještě doplním, co jsem napsal ve svém červencovém textu o literární historii:
„Literární historie byla donedávna dominantní složkou výuky češtiny na střední škole. V souvislosti s novou maturitou se tento stav radikálně mění1, ba zdá se, že někteří učitelé poměrně rychle přešli z extrému do extrému a na výuku literární historie téměř rezignovali.
V prvních třech ročnících nové maturity se literární historie objevovala především u ústní zkoušky. Žák se na základě volby děl pro svůj seznam četby mohl připravit na určité výseky z literárních dějin a zbytek pominout. Jakás takás celistvost byla garantována tím, že se díla vybírají povinně z různých období, na druhé straně penzum poznatků požadovaných u zkoušky – vyjdeme-li z vyjádření objevujících se v různých maturitních diskusích – nebývalo velké a stačilo třeba několik prostých fakt. Žáka prakticky nemohlo nic překvapit, „nehrozily‟ mu problémové otázky zaměřené např. na srovnání díla či jeho prvků s jinými díly daného období apod. (Pomiňme, že metodika zkoušky podobné otázky nezapovídá.)
V tomto kontextu se jistý návrat k literární historii, k jejímu komplexnějšímu a částečně také náročnějšímu pojetí, jeví jako logický. Tím spíš, že tato oblast svými přesahy k dalším druhům umění, ke kultuře, ale i k filosofii či k dějinám vůbec u maturity zastupuje humanitní složku vzdělání, její význam se tedy nevyčerpává jedním oborem.
Podle katalogu požadavků má žák prokázat „základní přehled o vývojovém kontextu české a světové literatury‟. Co si pod tím představit? Má-li to být přehled ne jen útržkovitý, ale skutečný, mělo by se žákovi nějakou formou dostat uceleného výkladu dějin slovesnosti od počátků k dnešku. K tomu patří jednoduchá, ale přehledná periodizace a základní charakteristika jednotlivých období, včetně uvedení stěžejních žánrů, autorů a děl. Toto poučení by mu mělo nejen přinést literárněhistorické znalosti, ale vybavit ho zkušeností, jež mu pomůže při volbě vlastní četby (a to nejen s ohledem na maturitu) a umožní mu poučeněji vstupovat do interakce autor – čtenář, pochopit místo a význam konkrétního literárního díla v rámci literatury jako takové.“
Ještě doplním, že úloha, v níž šlo o přiřazení E. A Poea k literárnímu směru, patřila podle vyjádření G. Baumgartnerové k obtížnějším a že „četnost volby všech distraktorů (včetně antické literatury) byla poměrně vyrovnaná“. Zdá se tedy, že dnes máme nikoli nepodstatnou část maturantů, kteří nedokážou vyřešit ani ty nejjednodušší úlohy. Jsem pro zvýšení náročnosti úloh, nicméně konstatuji, že s touto úrovní musí dnešní maturitní test počítat. Vinu za tento stav ovšem nemůžeme přenést jen na maturanty, padá na hlavu všech, kteří se domnívají, že pouhým rozšířením studijní nabídky vzdělanost stoupne a že maturitní vysvědčení jsou pouze „cárem papíru“. Oldřich Botlík se k této devastaci hrdě hlásí.
Ještě se vrátím k citátu J. Zídka: „Přestože svět se změnil k nepoznání, výuka literatury zůstává posledních třicet, padesát či sto let stejná. Drobně se proměňuje pouze seznam autorů, o kterých je nutné něco vědět. Nikoli je číst, ale vědět, kdy a jak žili, o čem tak zhruba psali a zda je literární historici zařadili spíše mezi poetisty, nebo surrealisty. (…) Těžko pak vysvětlovat mladým lidem, kteří mají literaturu spojenou pouze s otravným biflováním a škatulkováním, že čtení dobré beletrie je jedna z nejúžasnějších věcí, která je může v životě potkat."
Výuka literatury se podle dostupných zdrojů v souvislosti s novou maturitou proměnila zcela zásadně ve své struktuře. Bez téhle maturity a téhle proměny bychom si o výraznější proměně kvalitativní, k niž alespoň v části škol dochází, mohli jen nechat zdát. Bylo by dobré tuto skutečnost neztrácet ze zřetele.
Máte to pane Botlíku těžké, netrápíte mne ani Vy. Je upřímně u (zadnice), KDO ze spolku či řad sympatizantů EDUin poukáže na počet členů JINÉ organizace byť, jak přispěchal na pomoc pan Wagner na jiném "zákonném" základě.
Dalo by se tomu říkat "Zametení před svým prahem". Kam se dnes podívám, vyskočí FOK (Feřtek - odborný konzultant) ze spolku čítajícího stejně tak pár desítek lidí a poučuje český národ, jak to má být ve školách správně.
Nu ať, ale pak si toto poučování laskavě NEPŘISVOJUJTE!
Rozdíly ops, ups, a další si strčte do KLDR, když ji tak vzpomínáte. Zas tak velký rozdíl to ve finále není.
Vaše přání ignorovat je dávno splněno, reaguji pouze na nesmysly.
Že jsou zrovna Vaše, sorry, za to já nemůžu.
Kolem vzdělávání se vždy točí "kapacity". Hlavní potíž v diskuzích s "kapacitami" spočívá v jejich nadutosti. Jejich nadutost pramení zřejmě z faktu, že jim je mocnými právě nasloucháno, protože se jejich zájmy kryjí, což je pochopitelné, jelikož státní aparát jaksi ze své podstaty inklinuje k centralizaci všeho. Lze to pak lépe kontrolovat, je to přehlednější a snáze řízené, toky peněz lze snáze usměrňovat. S kapacitami nelze polemizovat, jelikož jsou vzhledem ke své "kapacitnosti" nezpochybnitelní.
Oblíbeným způsobem vytáčení, mlžení a deflekce nepříjemných argumentů "kapacitami" je zpochybnění odbornosti, činnosti, publikací, profesních kompetencí, popřípadě psychického zdraví či mravní úrovně oponenta. Zahnána do úzkých, "kapacita" doporučuje směrovat dotazy přímo na establishment, ohání se jmény akademických institucí a zarputile se vyhýbá pochopení podstaty výhrad svých oponentů. Tento vzorec se opakuje v mnoha diskuzích a přejímají ho, jako úspěšnou metodu potírání jiných názorů, také názoroví či straničtí souputníci "kapacity".
Ctěným činovníkům se opomnělo sdělit, že svým elitářským horováním za selekci, síta, vstupní či výstupní laťky a objektivitu, přehlížejí či cíleně ignorují důvod svého působení ve školství, jmenovitě děti. Vzdělání "kapacity" vnímají jako hodnotu samu o sobě, jejíž čistota musí být chráněna před poskvrněním nemravnými zkorumpovanými pedagogy a jejich žáky; nikoliv jako prostředek k překlenování sociálních propastí ve společnosti či nástroj k osvobození člověka z pout ignorance, stádovitosti a masového vědomí. Z důvodu neslučitelnosti této hodnotové polarity dochází k zásadnímu problému v pochopení argumentů druhé strany. Smutným faktem je, že úředníci, v absenci dlouhodobé stability a vize v rezortu, dopřávají sluchu zejména těmto "kapacitám", protože většinou nabízí snadná řešení údajných problémů. Více inspekcí, více seznamů, více jednotných zkoušek, vše snadno administrované přes počítač a zadavatelné třetím stranám.
Charakteristickým jevem také je, že se tyto konzervativní akademické "kapacity" probudili k životu ve chvíli, kdy se ukázalo, že v mediálním světě se hlásí o slovo (a jsou místy vyslyšené) nové progresivní vzdělávací iniciativy rodičů. Toto se pochopitelně "kapacitám" nijak nelíbí, jelikož jsou vesměs představiteli starého modelu výběrového vzdělávání gymnaziálního typu. Dalším smutným faktem také je, že tento stav bude trvat do té doby, než se z řad progresivních pedagogů vytvoří těmto "kapacitám" organizovaná protiváha, která je pošle tam, kam patří.
Tajný učiteli,
pod Vaše slova bych se podepsal.
„Kapacity“ (byť to slovo – bez uvozovek – je v tomto kontextu opravdu legrační) se cítí nejvíce ohroženy tím, že někdo začne zpochybňovat jejich dogmata a získá pozornost veřejnosti. Mně vyčítají, že nejsem bohemista. Ondřej Hausenblas, kterému to vyčítat nemohou (a který navíc vyrostl v rodině bohemisty – profesora na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy), zase „nemá dostatek učitelských zkušeností“, případně „nedotáhl k maturitě tolik žáků jako XY“. Bohemista Karel Lippmann, který „dotahoval k maturitě žáky“ po většinu svého profesního života, se holt „přiživuje na této vlně, což je sešup o několik diskusních pater dolů“. Podstatou však ve všech případech je, že napadaná osoba má JINÝ NÁZOR než oni.
Asi už nemá cenu s nimi dále ztrácet čas. Přece jenom bych však ještě vysvětlil svůj názor na tvrzení, že o výuce češtiny by měli diskutovat pouze bohemisté. „For the record“ – sleduji současně online slyšení H. Clintonové k útoku v Benghází v roce 2012 v americkém Kongresu. Je to tam dnes docela frekventovaný obrat.
U nás se i nestátní školy řídí jednotnými (státními) kurikulárními dokumenty. Vzdělávání na veřejných školách a na naprosté většině škol nestátních je financováno plně nebo částečně ze státního rozpočtu. V demokracii má KAŽDÝ daňový poplatník samozřejmě právo zajímat se o to, jak stát s finančními prostředky nakládá, a toto nakládání zpochybnit. Například na parlamentní úrovni pak má dokonce nejpozději jednou za čtyři roky možnost toto nakládání (nepřímo) ovlivnit. A každý, kdo se podílí na rozhodování o čerpání prostředků státního rozpočtu, případně je na jejich čerpání přímo závislý (tedy například učitelé) by VE SVÉM VLASTNÍM ZÁJMU měl před veřejností obhajovat, že je čerpá na rozumné účely a vynakládá je úsporně. Ať je ta veřejnost odborná, nebo laická.
Mimochodem: Kéž bych se dožil dne, kdy český školský výbor Poslanecké sněmovny bude grilovat ministra školství stejně, jako američtí pravicoví kongresmani grilují bývalou ministryni zahraničí! Kdyby tak tomu bylo v minulosti u nás, musel by být vývoj státní maturity hned první rok po první Sondě Maturant.
Anebo by neproběhla ani ta sonda.
Nakonec měla ta diskuse s O. Botlíkem přece jen výsledek - obraz je dovršen:
Věcnou debatu se dotyčný už nepokouší ani předstírat.
Neomylně si dokázal najít spojence v Tajném Učiteli.
Kdo začal v mediálním prostoru s titulaturou "expert" nebo "odborný konzultant"? Nebyl to kolega Soukal, nebyl jsem to já, byli to především lidé kolem EDUinu. Těm však tuto falešnou hru na "kapacity" p. Botlík nevyčítá, protože jsou naladěni na stejnou vlnu. Naopak je to právě p. Botlík, který už dávno nechce věcně diskutovat, ale chce především potírat nositele jiných názorů, jak v celé nahotě předvedl např. v marné debatě o personifikaci. Ale přečtěte si i jeho první vstup zde 20. 10. 11,30. Nestačí vznést argument, je potřeba hned nepřítele dehonestovat "mandátkem". Pravda je taková, že právě stará garda jako pánové Feřtek, Hausenblas nebo Botlík se obávají o svoji pozici "kapacit", ke kterým nábožně vzhlížejí jak média, tak Karmelitská.
Ta Karmelitská mě teda fakt zajímá! To máte, člověče, úplně neuvěřitelné informace. Opravdu už mě pustí přes vrátnici?
Pravda, nedávno jsem byl v podatelně, aby mi orazítkovali otevřený dopis ministryni, v němž jsem navrhoval zveřejnění anonymizovaných maturitních dat. Ale do podatelny se přes vrátnici nemusí. Nejspíš naposled jsem byl opravdu uvnitř, když ještě ministrovala Kuchtová. Jednou jedenkrát -- a byl jsem z nějakých třiceti přítomných jediný, kdo jí odporoval. Předtím jsem tam nebyl nejméně 10 let.
Mohl byste prosím upřesnit, kdo konkrétně v Karmelitské ke mně nábožně vzhlíží? A nejlépe včetně funkce -- já už s bídou stačím sledovat, kdo je právě ministrem. Chápejte: my, mediální hvězdy, si musíme setsakramentsky hlídat, kdo se na nás lepí. Aby nás to v případě politických změn náhodou nediskreditovalo...
Pane Soukale, věcná debata s vámi je utopie. Vycházíme totiž z jiného paradigmatu vzdělávání a vzdělání. Nemůžeme se pochopit. Mluvíme jinou řečí.
Tajný, vzhledem k tomu, že se ke mně takto vyjadřujete vy, mám jistotu, že moje myšlení a řeč jsou v pořádku.
Ještě si to párkrát zopakujte, jen tak, sám pro sebe a stane se to, alespoň pro vás pravdou.
Nechci už zasahovat do debaty, včera jsem však dostal doporučený dopis z MŠMT, ve kterém jsem si mj. přečetl: "Nad problematikou společné části maturitní zkoušky se v loňském i letošním roce setkávali odborníci v rámci tzv. národních kulatých stolů." Následuje výčet dvanácti přizvaných organizací a sdružení, mezi nimiž nalezneme též Asociaci středoškolských češtinářů.
Pane Lippmanne, díky za informaci. Tzv. Národní kulaté stoly nebyly ani národní a ani kulaté, šlo jen o kamufláž a hru na diskusi s tzv. odbornou veřejností:
- kulatých stolů bylo zřejmě již přes třicet, MŠMT však nikdy nezveřejnilo jejich plný seznam,
- klíč k výběru účastníku byl a je neznámý,
- až na jednu výjimku nebylo pořádání veřejně oznámeno předem (na jediný kulatý stůl byla zveřejněna pozvánka den před konáním),
- seznamy účastníků jsou stále tajné,
- z kulatých stolů nebyly publikovány zápisy (pokud vůbec existovaly),
- neexistují ani audio- či videozáznamy,
- k většině kulatých stolů nebyla zveřejněna ani tisková zpráva o konání.
Takže informace z MŠMT má de facto nulovou informační hodnotu.
I já děkuji za informaci, pane Lippmanne.
Myslím si, že je v pořádku, když mezi pozvanými byla také ASČ. Zajímalo by mě, zda podle dopisu bylo mezi přizvanými také občanské sdružení Čtením a psaním ke kritickému myšlení, které vykonává spoustu užitečné práce mezi učiteli základních a středních škol.
A také bych byl rád, kdybyste zde potvrdil, že na seznamu pozvaných, který jste dostal, nebylo Kalibro, s.r.o. Ani já osobně. Já to vím, ale třeba to neví Z. Sotolář...
Děkuji. OB
Informace od pana Wagnere jsou ovšem skandální.
Moc bych za to nedal, kdyby se většiny těch skandálních účastnil někdo spojený s EDUINem...
Veřejné školství pod vedením MŠMT, myslím, dostává jednu ránu za druhou. Veřejné školy na to doplácejí a pedagogičtí scientologové jsou slyšet čím dál víc. Budoucnost veřejných škol že je růžová? J. Týř
Za nejdůležitější teď považuji učitelské platy. Je tu myslím velké nebezpečí z prodlení. J. Týř
V seznamu není ani panem Botlíkem zmíněné sdružení, ani Kalibro, ani EDUin. Nemohu však potvrdit, že je seznam úplný. Připojena jsou i jména osob, vesměs jde o reprezentanty vysokých škol, zejména MU. Představitelé zmíněných sdružení mezi nimi nejsou.
Nevím, pane Lippmanne, co jste chtěl svým příspěvkem říci; samozřejmě vám nezazlívám to, že jste chtěl informovat o aktivitách ASČ, bylo by však serióznější uvést informaci o pozvaných v úplnosti.
Pár vět si dovolím připojit sám: ASČ se maturitní tematice intenzivně věnovala od svého vzniku, a to nejrůznější formou. Uspořádala např. Maturitní fórum (na půdě UHK), její zástupci, zejména J. Kostečka, publikovali a vystupovali v médiích i na parlamentní půdě. Z hlediska koncepčního byl nejpodstatnější položkou těchto aktivit návrh na podobu maturitní zkoušky. Ačkoli představuje de facto JEDINÝ veřejně předložený KOMPLEXNÍ návrh na možnou úpravu zkoušky, nikdo z těch, kdo se intenzivně angažují v maturitních diskusích, se k němu nevyslovil; MŠMT také ne. Nicméně domnívám se, že právě na tomto základě obdržel předchozí předseda ASČ pozvánku na kulaté stoly. Jednání se zúčastnil tuším dvakrát. O tom, že by byl seznam účastníků "tajný", slyším poprvé; o pozvánce pro J. Kostečku jsme informovali v březnu 2014 (http://www.ascestinaru.cz/predseda-asc-byl-prizvan-do-narodniho-kulateho-stolu-k-maturitni-zkousce/comment-page-1/#comments). Nerad bych se mýlil, ale J. Kostečka se myslím o své účasti a některých projednávaných bodech (mistrovská zkouška) veřejně zmiňoval také ve webových diskusích.
Také bych se přimlouval za zveřejnění jmen pozvaných lidí a organizací na zmíněný kulatý stůl. Na všech změnách ve školství v poslední době mi vadí především tajnůstkářství MŠMT. Ať už se to týká změn maturit, nebo inkluze. Možná by mohla ASČ podpořit větší transparentnost změn, např. veřejnou otevřenou diskuzi na webu www.rvp.cz. Z diskuze bych nevylučoval nikoho.
Pane Soukale, o seznam pořádaných tzv. Národních kulatých stolů i seznam jeho účastníků a zápisy z nich jsem požádal MŠMT, výsledek naleznete v http://www.ceskaskola.cz/2015/02/o-stolech-msmt.html. Informace o pozvání kolegy Kostečky bohužel absenci informace o ostatních účastnících, průběhu jednání a výstupech z něho nenahradí. Samozřejmě jeho pozvání bylo pozitivním krokem a věřím, že stanoviska ASČ na jednání hájil.
Informační politika MŠMT však stále selhává a kroky MŠMT jsou netransparentní. Řada aktuálních prohlášení a intervencí je pak v rozporu s před několika lety schválenými dokumenty.
Děkuji, pane Lippmanne.
Jinak, "for the record", si dovoluji upozornit, že již v roce 2001 předložila Skupina CZ-21 návrh, jehož jednou částí byl podrobně vyargumentovaný závěr, že jednotná maturitní zkouška je za daného stavu nesmyslný projekt. Před nějakým časem jsem se na ty argumenty díval -- vývoj státní maturity všechny potvrdil.
Namísto jednotné maturity Skupina CZ-21 doporučila připravit Státní středoškolskou zkoušku, která by měla ověřovat zvládnutí poznatků a dovedností v rozsahu základního vzdělávání.
Středoškoláci by ji mohli skládat kdykoli během středoškolského studia, byla by pro školy (zpočátku) dobrovolná, aby se ověřilo, že je připravena kvalitně. Opatrnosti není nikdy nazbyt.
Zkouška neměla obsahovat zaškrtávací testy ani centrální hodnocení -- práce studentů by hodnotili učitelé jiných škol. Tak je tomu například u maturity ve Francii.
Základní překážkou zavedení jednotné maturity je skutečnost, že celá řada zákonů vyžaduje maturitu i tam, kde by bohatě stačilo to, čemu se dnes říká mistrovská zkouška. Tu jsme mohli mít už dávno a řada středoškoláků by se s ní nepochybně spokojila. Je zcela evidentní (a bylo to zcela evidentní už v roce 2001), že se začalo naprosto nevhodným, předčasným krokem.
Bohužel, ideu jednotné maturity neustále znovu resuscitovali horliví ochránci svaté vzdělanosti podobní některým z těch, kteří diskutovali výše. Navíc se snažili mocensky (a tudíž zcela nevhodně a nepřiměřeně) prosadit své vlastní představy o tom, co má být cílem výuky příslušného maturitního předmětu. Pokrokovější učitelé se proti takovým postupům ohrazovali, dokonce zorganizovali celostátní petiční akce.
K těmto propagátorům jednotné maturity spjatým s Cermatem (kterému se v různých fázích říkalo i jinak) patřil také pozdější první (a dnešní čestný) předseda ASČ. Za jeho předsednictví návrh ASČ vznikl a byl předložen. Řekl bych, že je to jeden hlavních z důvodů, proč odbornou veřejnost návrh nezajímal.
Pane Botlíku,
někomu jste zde navrhoval vzájemné ignorování. Mohli bychom přejít do tohoto režimu? Děkuji.
Pane Sotoláři,
vyhýbáte se tím sice odpovědi na moji otázku, kdo že to ke mně -- podle Vás -- v Karmelitské nábožně vzhlíží, ale s režimem, který navrhujete, nemám nejmenší problém.
Pane Wagnere,
nezpochybňuji vaše informace, jen jsem chtěl předejít nejrůznějším spekulacím.
Myslím, že s odpovídáním musí začít p. Botlík. Možná by se měl naučit, že slušný diskutér neutíká od toho, co mu zrovna nevoní.
"Základní překážkou zavedení jednotné maturity je skutečnost, že celá řada zákonů vyžaduje maturitu i tam, kde by bohatě stačilo to, čemu se dnes říká mistrovská zkouška. Tu jsme mohli mít už dávno a řada středoškoláků by se s ní nepochybně spokojila."
To, že řada dnešních středoškoláků nepotřebuje maturitní zkoušku, čtu od O. Botlíka poprvé; dávno poté, co o tom začali hovořit členové ASČ, ovšem samozřejmě nejen oni. Zdá se, že OB v maturitních diskusích zajímá daleko víc slovní ekvilibristika a dehonestace oponenta než věci zásadní.
Přestože - zdá se - i k OB už dolehly některé samozřejmé myšlenky, dokázal z nich vyvodit opět jen pokroucený závěr. Výše uvedená skutečnost totiž podkopává nohy jakékoli formě maturity.
Zda je myšlenka nové maturity "pokroková", nebo "reakční" (ano, ten slovník něco připomíná) je mi celkem jedno, jsou to jen nálepky. Ovšem tvrdit, že návrh ASČ nebyl diskutován kvůli tomu, že zohledňuje skutečnost, kterou dnes už chápe i O. Botlík, je logika, kterou lze těžko nazvat než absurdní.
A nezapomeňme, že O. Botlík dnes hodlá řešit stav, ke kterému podstatnou měrou přispěl. Snažit se odkopat své viny na jiné je klasickým kouskem manipulátorů; připomíná mi to dvojici Laurenčíková - Kartous, která se podílela na nastartování a uzákonění nesmyslných inkluzivních procesů, a teď se zlobí, že ministerstvo tváří v tvář neřešitelným problémům netáhne povoz tak rychle, jak by se jim líbilo.
Jen by mě zajímalo: ta "vyargumentovaná" maturita by také byla jen čímsi, co - po botlíkovsku řečeno - skutečné vzdělání prakticky nepotřebuje, tedy "cárem papíru"?
Samozřejmě nikoli maturita, ale SSZ.
Tak si čtu v onom skvělém návrhu skupiny CZ-21 (http://cz-21.sweb.cz/alterhtm.html):
„Alternativa 1:
SSZ by se dělila například na tři části: komunikace, metody a postupy přírodních věd, metody a postupy společenských věd. Takové dělení zkoušky nemůže být automaticky spojováno se současnými předměty, a tudíž nesvádí k “zaplevelení” jejího pojetí zaběhnutou praxí, k jejímuž opuštění má zkouška přispět. Komunikace může zahrnovat jak český, tak cizí jazyk. Metody a postupy matematiky (především jako nástroje kvantitativního vnímání světa přírody i světa lidí) by mohly být součástí obou zbývajících složek. Při tomto pojetí může SSZ pokrýt prakticky celé povinné vzdělávání s výjimkou informačních a komunikačních technologií, umění a etiky (viz níže).
Alternativa 2:
SSZ by sestávala ze čtyř předmětů: český jazyk, cizí jazyk, matematická gramotnost a občanská gramotnost. Zkouška by si nekladla za cíl ověřovat zvládnutí všech okruhů probraného učiva v těchto předmětech, ale pouze vybrané vědomosti a dovednosti klíčové pro každou z oblastí. Toto pojetí je asi pro učitele i veřejnost srozumitelnější, ovšem “přírodovědná” gramotnost by při něm buď zůstala stranou, nebo by alespoň některé její prvky musely být zahrnuty pod gramotnost matematickou. Neúplnost “pokrytí” ovšem není zásadním problémem — protože doporučujeme zavádět zkoušku postupně, může být postupně také rozšiřován také její záběr, ukáže-li se to účelným.
Operační schopnosti související s využíváním informačních a komunikačních technologií budou časem — jakmile to vybavení škol umožní — začleňovány do všech částí zkoušky.
Ve školství vyspělých zemí je v rámci všeobecného vzdělávání kladen větší důraz než u nás na rozvíjení schopnosti žáků vnímat umělecké dílo a rozumět prostředkům, jimiž umělec dosahuje požadovaného účinku. V současné době však (snad s výjimkou krásné literatury) nevidíme cestu, jak tuto oblast vzdělávání v českých školách pozitivně ovlivnit pomocí centralizované zkoušky.
V žádném případě nechceme podceňovat ani význam etické výchovy, v nejjednodušším přiblížení zaměřované na znalost norem slušného chování a na jejich dodržování (nelhat, nekrást, respektovat druhého atd.). Za ostudnou pokládáme například samozřejmost, s níž čeští žáci opisují. Také otázku zahrnutí alespoň některých aspektů etické výchovy do centralizované zkoušky však zatím necháváme otevřenou. V současné škole je pro etickou výchovu prostor mj. při sportovních aktivitách (fair play, dodržování pravidel), ale bohužel není příliš využíván.
(...)
nástroje zkoušky
Při výběru nástrojů zkoušky musí platit jasné kritérium: vhodné jsou výhradně takové nástroje, jejichž použití při SSZ vyvolá na školách provádění činností, které rozvíjejí operační schopnosti žáků. Půjde tedy převážně o tzv. otevřené úlohy (zadání s otevřeným koncem): například v matematice jsou to běžné početní úlohy ze světa žáků doprovázené odůvodněním postupu. Schopnosti komunikace budou ověřovány metodami, které zjistí, jak žák dokáže porozumět vnímanému mluvenému a psanému slovu a jak dokáže říci či napsat, co má na mysli. Může jít tedy například o napsání krátké zprávy, o živou reakci na mluvený projev, o stručnou rekapitulaci obsáhlejšího materiálu, o polemiku s novinovým článkem atd. — podrobněji viz Příloha D2. Ke každému úkolu, který budou žáci plnit, musí být vypracovány jasné pokyny pro objektivní vyhodnocení výsledků.‟
Má-li někdo po přečtení techto řádků jasnou představu o tom, jak bude zkouška vypadat, nechť mi ji prosím osvětlí. A to jsem vybral konkrétnější pasáže, ty ostatní upomínají spíš na nějakou deklaraci. Z hlediska konkrétnosti mi návrh připomíná texty p. Lippmanna; ovšem pro něj by tahle zkouška určitě nebyla, vždyť „musí být vypracovány jasné pokyny pro objektivní vyhodnocení výsledků‟. Ještě mne napadá, že dnes ty pokyny máme, a přesto je školní část zkoušky výrazně nespolehlivá.
Nu nic, opět jsme trochu moudřejší ohledně kvalifikace zasloužilých expertů.
SSZ by sestávala ze čtyř předmětů: český jazyk, cizí jazyk, matematická gramotnost a občanská gramotnost.
A kde je digitální gramotnost? Do pytla už jednou... Viz
http://www.ceskaskola.cz/2015/10/ecdl-foundation-studentum-hrozi-ze.html
...český jazyk, cizí jazyk, matematika a informatika, volitelný předmět
Volitelný předmět:
- Občanské kritické myšlení (student, o maturitu jako zkoušku dospělosti snažící se žák, prokazuje maturitní komisi své všeobecné občanské kompetence - např. v oblasti politické, sociální, kulturní, právní ....:)). To by byla fuška pro Cermat a pořádná mela mezi jeho kritiky, že? Vydýchali bychom to všichni?
- Jiný vyučovaný předmět podle volby žáka a školy
J. Týř
Vážený pane kolego Soukale, vidíte, co všechno jste svým korektním a snadno pochopitelným cca 5 min. rozhlasovým vystoupením rozpoutal? :)). Zdraví Vás J. Týř
A co databáze? Ty uvedly po druhé světové válce počítače do širokého využití. Teď nám nějak mizí ze středoškolské výuky. Všechno se páchá v neohrabaných tabulkových procesorech a ten mocný nástroj duševní práce pláče. Mně osobně tedy stačí jednoduchá MS Works databáze, jejíž analogii v androidích aplikacích docela postrádám.... J. Týř
A kde je digitální gramotnost? Do pytla už jednou... Viz
http://www.ceskaskola.cz/2015/10/ecdl-foundation-studentum-hrozi-ze.html
(Nico Pytlik)
Vy, se svým cynismem, ať už skutečným, nebo předstíraným, opravdu věříte tomu, že když se z čehokoli udělá školní předmět, tak k tomu žáci začnou mít lepší vztah?
Buďte rád, že Informatika je "jen" obyčejný předmět, že se z ní nematuruje.
Nebo si snad opravdu myslíte, že maturita z historie literatury v pojetí Asociace středoškolských češtinářů, a především "běžná" příprava na tuto maturitu, přivede víc středoškoláků k zájmu o krásnou literaturu? K četbě?
V obvyklém provedení ta výuka možná způsobí, že trochu víc žáků bude znát jména psů, kteří babičce roztrhali kačátka, případně jméno té "bláznivé holky od splavu".
Poznatky z literární historie by jim určitě pomohly lépe vnímat literaturu současnou. Problém je ale v tom, že ONI NEČTOU -- z velké části právě kvůli převládající podobě výuky (na střední škole i na škole základní).
A KVŮLI TÉ VÝUCE už ani nikdy nezačnou.
"Problém je ale v tom, že ONI NEČTOU -- z velké části právě kvůli převládající podobě výuky (na střední škole i na škole základní). "
To je nesmysl. Kdybyste učil, viděl byste to, kdybyste měl děti v této době v tomto věku, viděl byste to dvojnásobně. Nedisponujete ani jedním z toho pletete se.
"Buďte rád, že Informatika je "jen" obyčejný předmět, že se z ní nematuruje."
Moje vyjádření bylo nepřesné: myslel jsem "státně nematuruje".
Jinak, u dobrého učitele, může školní maturita z informatiky vypadat třeba i tak, jako letošní obhajoba maturitní práce Jiřího Balhara na Gymnáziu Jana Keplera v Praze:
http://gjk.cz/svetelny-pecky/
Tak už tu máme "maturitu z historie literatury v pojetí ASČ". A žáci nečtou "kvůli výuce" (koho asi?). Jsou lidé, kteří si na manipulaci tak zvykli, že už prostě nedokáží napsat řádek tak, aby v něm nebyla nějaká křivárna.
Kdyby se O. Botlík obtěžoval alespoň minimálně se orientovat v oboru, k němuž se tak rád nabubřele vyjadřuje, musel by vědět, že se maturantům např. o nějakém osobním výběru četby a analýze textu až do zavedení nové maturity ani nesnilo. Alespoň valné většině z nich. Nechám na něm, aby přemýšlel o tom, zda se výchova ke čtenářství bude lépe dařit těm učitelům, kteří přijali novou, modernější podobu maturity za svou, nebo těm, kteří by se chtěli vrátit ke starým pořádkům, kdy nebylo třeba při výuce a hodnocení příliš myslet, stačilo diktovat a zkoušet.
Ostatně OB má zmatky ve všem: http://www.ascestinaru.cz/psat-a-ucit-se-psat/
Skupinu CZ-21 neznám, ale z výňatku jejich návrhu je velmi jasně patrná zejména snaha o otevřené úlohy s přihlédnutím na správnost postupu. Z tohoto faktu samotného lze odvodit, proč se tato varianta neujala. Takto koncipované otevřené úlohy lze jen stěží hodnotit centrálně, což je v očích utilitárních úředníků a ochránců čistoty vzdělání neodpustitelný nedostatek. Že je jejich vypovídající hodnota o znalostech a dovednostech žáka mnohem vyšší, je bezpředmětné.
No, ve vztahu k maturitnímu předmětu Český jazyk a literatura se věcná část diskuse stále vede o tzv. didaktickém testu a o dopadech seznamu autorů, děl atd., který kvůli němu vznikl. Vznikl za přispění členů ASČ, kteří ho také urputně hájí.
Mohli si snad maturanti vybrat, zda v testu budou (či nebudou) zkoušeni z toho, kam podle literární vědy patří A. E. Poe?
Tajný Učiteli, celý návrh Skupiny CZ-21 si snadno vygooglujete. Má pořád vlastní jednoduché stránky.
“zaškrtávací” testy jsou krajně nevhodným nástrojem maturitní zkoušky
Důvodů je hned několik. Byl předložen nezpochybnitelný matematický důkaz (Tůma, J.: V testu může uspět i ten, kdo neumí, LN, 3.3.2000), že u žáků s horšími znalostmi může náhoda ovlivnit individuální výsledek v “zaškrtávacím” testu v průměru o dva klasifikační stupně. Ve známce na maturitním vysvědčení by tak kromě znalostí hrála významnou roli i strategie náhodného hádání, kterou by žák použil, když by správnou odpověď neznal. V takové loterii nelze na zvýšení vypovídací hodnoty maturitních vysvědčení ani pomyslet.
Protože školy vždy vyučují to, co stát zkouší, začne se na středních školách ve velkém trénovat vyplňování testů (už dnes mnohde formují výuku nejrůznější sbírky úloh k přijímacím zkouškám na střední a vysoké školy). Ale vybírání jediné správné odpovědi ze čtyř možností je dovednost, kterou žáci využijí zase jen ve škole. Navíc je zřejmé, že tento “formát” úlohy je vhodný jen pro jednodušší problémy, které nevyžadují delší posloupnost kroků a neobsahují nejednoznačnosti. Se skutečným vzděláním ani s operačními schopnostmi žáků tedy nemá mnoho společného (viz též Příloha D3).
Co k tomu dodat? Vzhledem k tomu, že výše zmíněný text byl sepsán v roce 2001, nelze než sprásknout ruce nad "prozíravostí" a "expertízou" činovníků a úředníků, kteří se navzdory všemu rozhodli pro cestu snadnou, nikoliv však efektivní.
Přinejmenším někteří „činovníci“ tehdy k návrhu Skupiny CZ-21 (dočasně) přihlédli. Před projednáváním novely školského zákona, která měla mj. zavést tzv. státní maturitu, byl tehdy návrh doručen každému poslanci a senátorovi. Ovlivnil jejich postoje, což, nejspíš s dalšími důvody, přimělo tehdejšího ministra školství Eduarda Zemana, aby svůj návrh novely těsně před posledním hlasováním stáhl.
Jinak ale máte naprostou pravdu: Domnělá spravedlivost zaškrtávacího didaktického testu převládla nad negativními dopady této formy zkoušky na výuku. Vybírat správnou odpověď z nabídky je samozřejmě něco úplně jiného než ji sám vytvořit. Cermat výsledky jednotlivých úloh utajuje, takže ani učitelé – snad s výjimkou těch úzce spolupracujících s Cermatem – nevědí, kolik procent žáků vybralo správnou odpověď například u té úlohy o A. E. Poeovi, kterou jsem zmínil výše.
Je však naprosto jisté, že kdyby žáci měli odpovědět – i pouhým jedním slovem – bez berliček nabídky, byla by úspěšnost úlohy podstatně nižší než při zaškrtávání. A to navzdory tomu, že pro tuto úlohu byla zvolena poměrně vhodná ukázka v překladu Vítězslava Nezvala, která obsahovala několik prvků typických právě pro romantismus, a žáci tedy mohli k odpovědi dospět i jinak než na základě faktografických znalostí o básníkovi.
Kdyby šlo autorům testu o skutečnou práci s textem, jistě by – jako profesionálové připravující úlohy pro celý maturitní populační ročník – žákům nenabízeli název básně ani jméno jejího autora. Nemohu tedy než poukázat na to, že JS nemá v případě analýzy textu v jarním didaktickém testu takovou pravdu, jak se snaží naznačit.
Jak už jsem ale uváděl i v rozhovoru, to nejpodstatnější ve vztahu k literatuře se odehrává u ústní zkoušky.
ASČ spolupracovala na seznamu, nikoli na úlohách. A uzavřené úlohy nikomu nepřikazují, aby se něco bifloval; nehledě na to, že biflování stejně nemůže postihnout rozmanitost způsobů, jak otázku položit. Co se týče otevřených úloh, VŽDY jsme se zasazovali o jejich zařazení. Ale to nemůže být pro toho, kdo chce o maturitě diskutovat, novinkou. Tedy pokud se zajímá také o něco jiného než své vlastní názory. V souhrnu - opět významové posuny, opět manipulace, prostě Botlík.
Na základě toho, co dnes o maturantech víme, je možné důvodně předpokládat, že zkouška sestavená pouze z otevřených úloh by buď musela být mimořádně prostá, nebo by byla pro většinu středoškoláků nedosažitelnou metou.
Psaní svého předchozího příspěvku jsem musel přerušit, mezitím byly přidány další příspěvky. Zdá se ale, že na ně ani nemusím odpovídat.
To jsme ovšem věděli už dávno před rokem 2001.
A byl to jeden z důvodů, proč Skupina CZ-21 konstatovala, že jednotná maturitní zkouška založená na zaškrtávacích testech je nesmyslný projekt, který poškodí vzdělávání na českých školách.
Stalo se.
A vytvořili jste projekt daleko nesmyslnější - jednak by ohledně ověření maturitní úrovně nic spolehlivě nezaručoval, jednak viz závěr mého příspěvku z 13.14.
Tedy pokud by se ony spíše obecné proklamace vůbec podařilo převést do nějaké konkrétní podoby.
Pane Botlíku,
jistě víte, že maturita z českého jazyka a literatury má 3 části. Seznam je pomůckou pro jednu z nich - didaktický test - a má pomyslný vliv na cca 3-6 otázek v něm (10-20 % - jak jsem vás již byl upozornil). Psát v tomto kontextu negativně o "maturitě z historie literatury v pojetí ASČ", tedy en-bloc, je proto projev buď fatální mentální insuficience, nebo snahy asociaci cíleně (a nechutně) denunciovat. Není pochyb o tom, že ve vašem případě platí druhá varianta. Je to v této diskusi již podruhé, co členy ASČ znevažujete a insinuujete. Jako místopřeseda asociace na vás apeluji, abyste od podobného jednání upustil.
"denunciace, insinuace a fatální mentální insuficience" Viz argumentační strategie "kapacit" v diskurzu. Nevím jak OB, já jsem zcela rozdrcen unikátní lingvistickou ekvilibristikou a sémantickou efluentní proficiencí pana místopředsedy.
Pane Stanzle,
jako místopředseda a předseda ASČ jste zde (a předseda ASČ také v televizi) hájili seznam, který je podle Vašich vlastních slov pomůckou pro 10 až 20 % úloh maturitního didaktického testu -- úloh týkajících se historie literatury. I já sám jsem zde upozorňoval, že diskuse se vede právě k tomu seznamu a k této části didaktického testu. Nemyslím si, že pojmenování "maturita z historie literatury v pojetí ASČ" by bylo v tomto kontextu nevhodné či nepřesné.
Všichni myslím vědí, že maturita obsahuje ještě tzv. písemnou část a tzv. část školní. Všichni také vědí, že školní část se tzv. historii literatury obvykle nevyhne. Není to však tradiční "maturita z historie literatury" -- tím se přece sama ASČ chlubí. Nebo ne? Při zavádění státní maturity se všichni "činovníci" dušovali, že školní část zůstane v pravomoci škol. Jak to dopadlo v předmětu Český jazyk a literatura, to také všichni vědí.
Neupírám Vám víru, že zmíněný seznam je POUZE pomůckou pro 3 -- 6 otázek didaktického testu, a jako takový v podstatě nestojí za diskusi. Můj názor na něj je ovšem diametrální odlišný od Vašeho. Vliv seznamu na výuku literatury a především na vztah žáků k četbě bude zcela zásadní. Seznam se rovněž velmi brzy stane buď "pomůckou pro školní část" nebo základem pro přípravu takové "pomůcky". Jinak by jeho sestavování nejspíš ani neproběhlo -- jak jsem již konstatoval.
Já už jsem přece jen v našem školství leccos zažil a naštěstí si většinu z toho ještě pamatuji. Krok, na jehož přípravě se ASČ podílela a který hájí, bude škodit českým žákům. Sám o sobě i tím, co po něm bude následovat.
Shrňme si to: Seznam není nic jiného než obsahová pomůcka. Neobsahuje nic, co by erudovaného češtináře mohlo po této stránce překvapit, na kvalitě výuky sám o sobě nic nezmění. U těch, kteří směřují výuku češtiny k biflování izolovaných souvislostí, je úplně jedno, kterou část daného oboru zmarní; jisté je jedno - zastánce nové maturity mezi nimi budeme nacházet jen těžko.
Mezitím zde O. Botlík předvedl nastavovaný ohňostroj marnosti; k jeho první části viz mé komentáře z 13.13 hod. 22. 10.
"(Seznam)...na kvalitě výuky sám o sobě nic nezmění."
Pokusím se argumentovat ve vašem stylu. Pouze jedinec s fatální mentální insuficencií, může vypustit z úst výše uvedenou, nepodloženou deklaraci. Obsahové seznamy, podobně jako formát zadání důležitých zkoušek mají, ze své podstaty, implicitně i inherentně, silnou tendenci kvalitu výuky formovat tím, že nutí pedagogy i studenty vnímat zvládnutí těchto seznamů a postupů jako minimum nutné k úspěšné přípravě na důležitou zkoušku. Pozornost všech účastníků vzdělávacího procesu se chtě nechtě, vědomě nebo podvědomě zaostří na toto minimum.
Toto ovšem také znamená, že obsahy nad rámec seznamů jsou, přinejmenším žáky, zákonitě vnímány jako nadbytečné, čímž se docílí redukce motivace k jejich zvládnutí. Učitelé tento úbytek motivace vnímají a ti, kteří nerezignují, zcela oprávněně namítají, že se ne zcela svoji vinou ocitají v pozici pedanta, který bazíruje na nerelevantním učivu.
Za velmi krátkou dobu, pokud už nejsou připravené, vzniknou příručky k zakoupení za rozumnou cenu, které budou, s použitím Seznamu, zaručeně připravovat na úspěšnou maturitu podobně, jako už nyní existují na internetu i v tisku stovky návodů k účinným strategiím k seznamem specifikované písemné práci, k vyplňování didaktického testu, nebo "vypracované" otázky. Toto jsou snadno předvídatelné a výzkumy podložené negativní sekundární výukové efekty jakékoliv důležité centralizované zkoušky, které formát zůstává relativně neměnný a obsah jasně specifikovaný, například v Seznamech.
Není-li ASČ schopna tento efekt jak Seznamu, tak i formátu celé SMZ vnímat a předvídat jejich reálné dopady na výuku, znamená to, že není tak zcela v kontaktu z realitou, expertíza jejích členů není tak expertní a její snahy není třeba denunciovat. Denunciuje se totiž sama.
Tajný, vaším problémem je, že nevnímáte, že počítáte pouze s těmi studenty, kteří si nejsou jisti svými znalostmi, kteří - z jakýchkoli důvodů - nejsou dobře připraveni. Ti, kteří rozumí, chtějí vědět a prožili smysluplné hodiny češtiny, nepotřebují ztrácet čas něčím, co jde proti smyslu vzdělání. Nepotřebují se biflovat znaky romantismu a jeho představitele, protože jsou schopni reagovat na jakkoli položené úlohy či otázky vztahující se k tomuto tématu. Tenhle problém je však všeobecný, týká se přípravy na JAKOUKOLI zkoušku. I za mých gymnaziálních časů existovali studenti, kteří si podrobně evidovali, co a na co učitel rád slyší, a co naopak rád nemá; na písemnou práci byli vybaveni taháky nejlépe alespoň ke třem potenciálním tématům apod.
Snaha složit zkoušku samozřejmě není sama o sobě odsouzeníhodná. Mnohem zásadnějším problémem je, kolik dnešních studentů potřebuje podobné "pomocné")a často pofiderní) materiály míjející se s duchem vzdělání. Něco je někde špatně, a to něco rozkládá vzdělání a vzdělanost. Pokud jsem si mohl všimnout, vám zůstává podstata problémů současného středního školství utajena.
Ing. Bc. Petr Bannert Ph.D. v dopise uvedl konkrétně tyto organizace: AŘG, CZESHA, Asociace ředitelů konzervatoří, vysokých škol, Jednota českých matematiků a fyziků, Česká školní inspekce, Národní ústav pro vzdělávání, Národní institut pro další vzdělávání, Školská komise Rady asociace krajů, Česká středoškolská unie, Asociace středoškolských češtinářů, Sdružení metodiků cizích jazyků. Dále pak uvedl tato konkrétní jména (pro stručnost vynechám jejich tituly): MU - Květoslava Klímová, Eduard Fuchs, Věra Janíková, Simona Koryčánková, Veronika Camacho; JU - Lucie Betáková; UK - Martin Chvál, Olga Nádvorníková.
ASŠ jsem zdůraznil proto, aby bylo zřejmé, že u "národních kulatých stolů" zazněly názory pouze jejího zástupce, aniž by se mohli vyjádřit i oponenti. Použít v této souvislosti adjektiva "národní" je vskutku pozoruhodné.
Musím dále zklamat ty, kteří tvrdí, že společná část MT nemá redukovaný obsah. Pan Bannert tuto mou námitku potvrzuje: "Ano má redukovaný obsah. Ne však proto, že by šlo o primární záměr." Jde podle něho o to "ověřit zvládnutí učební látky Vymezené RVP na minimální přijatelné úrovni, kterou mohou zvládnout dobře vzdělávaní žáci všech oborů vzdělání s maturitní zkouškou."
Dále se už, jak bývá obvyklé, dovolává kvalitního učitele, který prý i za těchto okolností dokáže motivovat studenty k "neredukovanému" zájmu o předmět. I kdyby se takový superučitel našel, nevidím žádné ospravedlnění toho, že mu stát prostřednictvím zkoušky komplikuje práci. Zkoušky by přece měla kvalitní práci podporovat. Neměly by být hledány jiné cesty, jak zlepšit výuku tam, kde je to zapotřebí? Věc je o to závažnější, že rozdíl mezi "redukovanou" a "neredukovanou" zkouškou není jen kvantitativní, nýbrž je především kvalitativní. Na analýzu je nutno připravovat jinak než na interpretaci. Jde o odlišnou práci s fakty, je sledován jiný cíl, jsou kladeny odlišné akcenty při hodnocení žákova výkonu.
Pouze pro vyjasnění. Sdělujete zde, že Seznam dopad na výuku nemá, jelikož existují žáci, kteří ho nepotřebují?
Teď se v tom trochu přestávám vyznávat. Tajný učitel zřejmě reaguje na příspěvek J. Soukala v 18:08, a to stejně jako Karel Lippmann (kterému se zřejmě vloudil překlep ASŠ namísto ASČ -- já v těch zkratkách trochu plavu). Na příspěvek v 18:08 chci na něj reagovat také, neboť jsme znovu u kardinálního problému.
A. Je smyslem rozvoje vzdělávacího systému hledat cesty, jak u co nejvíce žáků probudit touhu po skutečném vzdělání? A pomáhat jim tuto touhu naplnit?
B. Anebo má být cílem změn v tomto systému ochrana tzv. neposkvrněné vzdělanosti? (Tzv. neposkvrněnou vzdělanost by přitom poskvrnil každý, kdo – z jakéhokoli důvodu, i kvůli nevhodné práci učitele či školy – po skutečném vzdělání netouží, ale získal by příslušný certifikát.)
Pokud by se dařilo zařizovat B způsobem, který neohrožuje A, asi by nebyl důvod protestovat. Obávám se ovšem, že státní maturita není tento případ.
Nejsem si také vůbec jist tím, že vzdělanost českých mladých lidí poklesla. Hodnocení jistě závisí na tom, co si kdo pod pojmem „vzdělanost českých mladých lidí“ představuje. Poměrně rozšířená představa poklesu vzdělanosti jako devalvace významu maturitního vysvědčení (k níž ovšem došlo už dobách hluboké totality) je opravdu, ale opravdu velmi naivní.
Někdy kolem roku 1980 jsem byl v porotě jednoho oboru v celostátním kole tzv. Středoškolské odborné činnosti. Jedna středoškolačka si ve své práci položila otázku, jak je možné, že většina učňů – budoucích traktoristů propadla u testu v autoškole. Znala je totiž osobně a věděla, že řídit umějí a ovládají i dopravní předpisy. Zjistila, že tito žáci nestačí ve stanovené době přečíst všechny otázky testu.
Jaké je dnes zastoupení takových absolventů základní školy v populačním ročníku?
a) podstatně vyšší než v roce 1980
b) zhruba stejné jako v roce 1980
c) podstatně nižší než v roce 1980
Obávám se, že odpověď dnes už nezjistíme. Přesto bych se rád čtenářů této diskuse zeptal:
1. Co systémového reálně udělalo české základní školství během uplynulých 35 let pro to, aby se zastoupení takových absolventů v populačním ročníku výrazně snížilo?
2. Je možné, aby se jejich zastoupení výrazně snížilo?
3. Pomohla by tomu „pomůcka“ Seznam autorů literárních děl, literárních žánrů, směrů a hnutí, pojatá v podobném duchu jako maturitní „Seznam“, upravená pro potřeby základního vzdělávání a spojená třeba s jednotnými zaškrtávacími přijímačkami na střední školy?
Pane Botlíku, tvrzení "Seznam se rovněž velmi brzy stane buď "pomůckou pro školní část" nebo základem pro přípravu takové "pomůcky"." je jen čirá spekulace. S drtivou pravděpodobností tomu tak nebude; opomíjíte také to, co už bylo několikrát konstatováno - seznam vznikl ne z popudu CZVV, ale učitelů a žáků. Připomínám ještě, že v jarní diskusi kolem příspěvků kolegy J. Lukáše Josef Soukal (potažmo ASČ) zastával ten názor, že seznam není nutný, že se lze opírat o jakýsi nepsaný úzus.
Tajný učiteli, je mi srdečně jedno, je-li tvor, který nemá ani špetku odvahy a cti, aby vystupoval v této diskusi veřejně, něčím drcen nebo ne. Až se stanete člověkem schopným nést "kůži na trh", pak snad bude mít smysl ztrácet s vámi čas. Anonymními denuncianty opovrhuji již od dob předlistopadových a mám pro ně slovník periferní a věty nerozvité.
Příspěvek p. Lippmanna ukazuje, že podobu maturitní zkoušky nelze řešit dříve, než vyřešíme to základní. Za vydatného přispění botlíkovských roztleskávačů byla u nás rozehrána hra na vzdělanost, která se však svým strůjcům vymkla z rukou. To, že je dnešní podoba maturitní zkoušky jakýmsi hybridem mezi dvěma úrovněmi, ovšem nijak neruší důvody pro centrální zkoušku.
Pane Lippmanne,
nadále si myslím, že o připravenosti žáků, jejich porozumění literatuře, motivaci k četbě a dalších bohulibých věcech, o kterých tak často čtu na těchto stránkách, rozhoduje především moje práce, nikoli maturita. Nadále tvrdím, že nová maturita znamená po stránce metodické oproti minulosti obrovský posun. Nadále tvrdím, že maturita, která učitele nijak neomezuje v tom, aby ve své výuce svým žákům poskytl vzdělání na úrovni jim přiměřené, je mnohem prospěšnější než maturita, která by umožnila učiteli odmítnout cokoli z toho, co je pro výuku češtiny podstatné, nebo učinit z maturitního vysvědčení opravdu jen Botlíkův cár papíru.
Co se týče vašeho výkladu pojmu analýza, váš výklad je problematický tím, že ztotožňuje analýzu s pouhým popisem. Další viz naše nedávné diskuse na toto téma.
"Pomohla by tomu „pomůcka“ Seznam autorů literárních děl, literárních žánrů, směrů a hnutí, pojatá v podobném duchu jako maturitní „Seznam“, upravená pro potřeby základního vzdělávání a spojená třeba s jednotnými zaškrtávacími přijímačkami na střední školy?"
Před lety jsem marně vysvětloval jedné pracovnici MŠMT, že jednotná metodika pro schvalování učebních materiálů pro základní školy je nesmyslná v okamžiku, nerespektuje-li recenzent cíle, jež má učební materiál plnit. Uváděl jsem příklad klasické učebnice matematiky a matematických tabulek. O. Botlík rozdíl jistě chápe, tváří se však, jako by neexistoval. Doplňkově se opět nenápadně snaží spojit ASČ se "zaškrtávacími" úlohami. Co se týče manipulací, je potenciál OB nevyčerpatelný.
Mýlíte se, Tajný. V čem, to vám vysvětlím, až se čtenářům České školy představíte.
Problém je ale v tom, že ONI NEČTOU -- z velké části právě kvůli převládající podobě výuky (na střední škole i na škole základní).
Oni nečtou především proto, že jim doma nikdy nikdo nečetl.
věříte tomu, že když se z čehokoli udělá školní předmět, tak k tomu žáci začnou mít lepší vztah?
O to tu přece nejde ani mrť. Moji žáci hodiny informatiky milují. Průměrně asi tak čtyři a půl žáka každý rok. To mi stačí, a pámbu zaplať. Že avizovaná státní maturita z informatiky není, a že nejspíš ani nikdy nebude, mne v mojí práci nikterak neomezuje. Není to nic jiného, totiž, než doklad neschopnosti a zoufalství státní správy ve školství. Kdekoho komandýruje, a sama nezvládá ani takovou prkotinu.
Takže žák například
- prakticky provádí základní operace se složkami a soubory s použitím vhodných nástrojů,
- správně interpretuje získané informace, výsledky jejich zpracování a následně je prezentuje,
- používá textový procesor pro tvorbu a úpravu strukturovaných textových dokumentů,
- s ohledem na určení snímku zvažuje jeho kompozici a rozhoduje se pro vhodný způsob úpravy,
- analyzuje problém v souladu se zadáním, hledá optimální řešení v prostředí tabulkového procesoru,
- formuluje, vybírá, zdůvodňuje a obhajuje možná řešení, kontroluje funkčnost programových sekvencí, nachází chyby a provádí jejich opravu,
- zabíjí čas pařením stupidních her a planým tlacháním na fejsu.
Co je na tom nezrealizovatelného?! A tak je to se vším...
"Oni nečtou především proto, že jim doma nikdy nikdo nečetl."
To jistě -- škola, nechce-li jen pomáhat tento stav replikovat -- však s tím musí něco dělat. Příkladů je fůra.
Pane Stanzle,
píšete, že Seznam nevznikl z popudu Cermatu, ale z popudu učitelů a žáků. Váš kolega Soukal, „potažmo ASČ“, se tedy nepochybně mýlili, když v jarní diskusi zastávali názor, že Seznam není nutný, že se lze opírat o jakýsi nepsaný úzus.
Jen by mě zajímalo, zda to byli stejní učitelé, kteří (slovy JS) „stojí za ASČ“, a jejich žáci, nebo učitelé a žáci jiní. Máte o tom nějaké bližší informace, třeba také o počtech?
Myslím si rovněž, že není správné připisovat impuls učitelům a žákům. Je to zavádějící. Impulsem byla historie literárně-historických úloh v didaktických testech, sporných tentokrát svým obsahovým zaměřením. Tedy státní maturita jako taková, resp. její realizace. Jiří Lukáš na jaře na několika příkladech ukazoval, v čem je „nepsaný úzus“ problematický, a učitelé a žáci mu zřejmě dali za pravdu.
Pokud jde o další vývoj Seznamu a jeho vlivu, je čirou spekulací jak moje tvrzení, tak to Vaše. Počkejme tedy, co ukáže budoucnost.
Závěrem bych si dovolil vrátit se krátce k Vašemu příspěvku ve 14:11. Napsal jste, že je to v této diskusi již podruhé, co členy ASČ znevažuji a insinuuji. Jako místopřeseda asociace jste mě žádal, abych od podobného jednání upustil.
Za první případ nejspíš považujete vtípek s mandátkem. Budiž, když myslíte. Druhý domnělý výskyt jsem snad vysvětlil.
Zkuste si prosím zpětně přečíst všechny příspěvky předsedy ASČ v této diskusi. Připravte si papír formátu A4 a dělejte si čárky za každý případ, kdy bych se mohl cítit znevažovaný a insinuovaný já. A to nikoli nějakým řadovým členem ASČ, nýbrž jejím předsedou.
V této souvislosti se mi Vaše žádost jeví podobně neomalená, jako když v onom fousatém vtipu o chucpe žádá vrah svých rodičů o milost s odůvodněním, že je úplný sirotek. A protože moje tvrzení bývají některými členy ASČ dezinterpretována, výslovně zdůrazňuji, že se uvedené přirovnání týká obou žádostí – nikoli obou žadatelů.
To jistě -- škola... -- však s tím musí něco dělat.
Proč?
Je zapotřebí skutečně mimořádné drzosti, když člověk, která nedokáže napsat snad jediný příspěvek tak, aby v něm něco významově neposouval či nepodsouval, a který se tak úporně snaží najít něco, čím by mohl oponenta dehonestovat, píše cosi o neomalenosti a chucpe. Je zjevné, že O. Botlík nechápe rozdíl mezi konstatováním skutečnosti a sprostotou. Pokud někdo napadá jiné prostřednictvím zcela nepodložených tvrzení, je to pomlouvač. Jen za těch pár let, po které mám tu pochybnou čest s ním diskutovat, by se podkladů pro toto označení našlo bezpočet.
Ono posouvání platí samozřejmě i o poslední zmínce o p. Lukášovi; ten seznam posouval do absurdních poloh, tuším k Puchmajerovi.
Nevím také, jak by seznam mohl pomoci učitelům v situaci, kdyby testy obsahovaly sporné úlohy. Například pokud by se v maturitních testech objevila tak mizerná úloha, jakou si Kalibro dokonce vystavilo na svých stránkách, neměla by smysl ani ve chvíli, kdyby žáci dostali zadání předem.
Nico Pytlík: To jistě -- škola... -- však s tím musí něco dělat.
Proč?
Protože to je přece hlavní smysl existence VEŘEJNÉHO základního školství: pomáhat na cestě ke vzdělání dětem BEZ OHLEDU na to, z jaké rodiny, z jakých sociálních a kulturních poměrů pocházejí. Děti, kterým rodiče doma nečetli, za to přece nemůžou. Samostatná četba nepochybně není jen zdrojem zábavy, ale také pomáhá tříbit myšlení a vyjadřování. A samozřejmě otvírá čtenáři úplně jiné možnosti získávání nových informací. To vše jistě patří ke vzdělanosti člověka.
I kdybych pominul prostou lidskou stránku, prospívá taková pomoc znevýhodněným dětem například ekonomicky i celé společnosti. Země neoplývající přírodními zdroji, jako je Česko, si přece nemůže dlouhodobě dovolit plýtvat tím, čemu se divně říká zdroje "lidské".
Příliš velké procento nedostatečně vzdělaných lidí také ohrožuje politickou stabilitu v zemi -- i takoví lidé mají volební právo a snadno se nechají zneužít různými populisty. Vzdělanci by proto měli ve svém vlastním zájmu pečovat o to, aby školy fungovaly co nejlépe.
Abych řekl pravdu, vlastně se divím, jak je možné, že se na to vůbec ptáte.
O. Botlík (22:26): Impulsem (ke vzniku seznamu) byla historie literárně-historických úloh v didaktických testech, sporných tentokrát svým obsahovým zaměřením.
J. Soukal, předseda ASČ (23:15): Nevím také, jak by seznam mohl pomoci učitelům v situaci, kdyby testy obsahovaly sporné úlohy.
J. Zíka, ředitel Cermatu (www.novamaturita.cz): Seznam byl zpracován s cílem posílit předvídatelnost zkoušky. Pro maturitní zkoušku z českého jazyka konanou v roce 2016 seznam vymezuje rozsah vědomostí, jejichž osvojení může být ověřováno prostřednictvím didaktického testu z českého jazyka a literatury. Úlohy, v nichž žák prokazuje osvojení učiva z literární historie (katalog požadavků – bod 1.8) a částečně i z literární teorie (katalog požadavků – bod 1.9), nepřesáhnou rámec vymezený tímto seznamem (vzorové příklady úloh najdete ke stažení pod textem).
Jsem opravdu zvědav, kdy se členové ASČ začnou za svého předsedu stydět.
aby školy fungovaly co nejlépe.
Ach ano, vlatně... Málem bych zapomněl.
Posledních pár desítek let to spíš vypadá, že školství je poměrně slušný byznys.
Už jen ti ředitelé, menežéřííí.
Jsem rád, kolego Pytliku, že jsem vaši otázku pochopil správně.
Nemyslím si, že by existoval někdo, kdo by se styděl za Oldřicha Botlíka. Stydět se dá za někoho, kdo se například zpronevěřil svým ideálům, popř. za někoho, s kým jsme cítili jistou sounáležitost či k němuž jsme cítili blízkost. Z něčeho, jako je víra v ideály či snaha vytvářet společenství s pozitivním programem, skutečně nemohu OB obvinit, alespoň ne v oblastech, kterým rozumím.
Beru-li v úvahu množství slušných lidí, které O. Botlík stylem i obsahem svých vystoupení znechutil, je možné, že svou maturitní obsesí prospěl nové maturitě daleko víc než já. Pokud tomu tak skutečně je, nemohu mu nepogratulovat.
Pokud tomu tak skutečně je, nemohu mu nepogratulovat.
A jak je správně opak uvedeného prohlášení?
Pokud tomu tak skutečně není,
a) mohu mu nepogratulovat,
b) nemohu mu pogratulovat.
Nikoli, pane Botlíku, jako první vaše chucpe jsem měl na mysli toto:
"Členové ASČ, kteří se zapojili do přípravy kánonu, to zjevně vidí jinak. Buď si dopady takového kánonu na výuku neuvědomují, anebo je na veřejnosti bagatelizují, ale ve skutečnosti jim právě o ně jde. Nedovedu si jinak vysvětlit, že by tolik lidí investovalo své úsilí a čas do něčeho, co má zvýšit korektnost JEDINÉ úlohy maturitního testu, když problém lze vyřešit mnohem jednodušeji. Kdepak, podle mého názoru jde o krásný příklad „temelínské salámové strategie“: za pár let budeme mít zase podrobné jednotné osnovy! Perspektiva symbiózy s „mocnými“ prostě některé typy lidí láká pořád." - hlavně vámi zvyrazněnou poslední větu.
Pokud jste ovšem přijal za svůj princip kolektivní viny a hodláte své osobní spory s Josefem Soukalem řešit znevažováním všech členů ASČ, dává vám to vizitku velmi problematickou.
Karel Lippmann: (23. října 2015 15:14)
Nechci už zasahovat do debaty, včera jsem však dostal doporučený dopis z MŠMT, ve kterém jsem si mj. přečetl: "Nad problematikou společné části maturitní zkoušky se v loňském i letošním roce setkávali odborníci v rámci tzv. národních kulatých stolů." Následuje výčet dvanácti přizvaných organizací a sdružení, mezi nimiž nalezneme též Asociaci středoškolských češtinářů.
Karel Lippmann: 24. října 2015 19:26
Ing. Bc. Petr Bannert Ph.D. v dopise uvedl konkrétně tyto organizace: AŘG, CZESHA, Asociace ředitelů konzervatoří, vysokých škol, Jednota českých matematiků a fyziků, Česká školní inspekce, Národní ústav pro vzdělávání, Národní institut pro další vzdělávání, Školská komise Rady asociace krajů, Česká středoškolská unie, Asociace středoškolských češtinářů, Sdružení metodiků cizích jazyků. Dále pak uvedl tato konkrétní jména (pro stručnost vynechám jejich tituly): MU - Květoslava Klímová, Eduard Fuchs, Věra Janíková, Simona Koryčánková, Veronika Camacho; JU - Lucie Betáková; UK - Martin Chvál, Olga Nádvorníková.
ASČ jsem zdůraznil proto, aby bylo zřejmé, že u "národních kulatých stolů" zazněly názory pouze jejího zástupce, aniž by se mohli vyjádřit i oponenti. Použít v této souvislosti adjektiva "národní" je vskutku pozoruhodné. (zatučnil OB)
Pane Stanzle,
Karel Lippmann je nepochybně přední český středoškolský učitel českého jazyka a literatury a současně významný kritik současné podoby společné části maturitní zkoušky z tohoto předmětu.
Nevím, zda pozvánka k tomuto „národnímu kulatému stolu“ obsahovala jména přizvaných organizací a jednotlivců – obvykle tomu tak bývá. V každém případě musel nejpozději před začátkem jednání zástupce ASČ (zastupující VŠECHNY členy) zjistit, že pan Lippmann není přítomen.
Obrátil se tento zástupce ASČ na organizátory jednání veřejně s dotazem, zda byl pan Lippmann k NÁRODNÍMU kulatému stolu pozván? A jak zástupce ASČ reagoval na odpověď? Opustil jednání? Odmítl veřejně účast na příštím jednání, pokud se organizátor nepostará o vyváženou skladbu přítomných?
Informoval tento zástupce ASČ zpětně ostatní členy, jež tam zastupoval, o tom, že pan Lippmann nebyl mezi pozvanými odborníky? Namítl alespoň JEDEN člen, že účast ASČ na podobně nereprezentativních jednáních není vhodná, neboť vyvolá nežádoucí (a možná mylný) dojem symbiózy odborné organizace s mocnými?
Jako místopředseda ASČ to jistě budete vědět.
Dovolil bych si ještě zaurgovat odpověď na svou otázku týkající se Vašeho tvrzení, že Seznam nevznikl z popudu Cermatu, ale z popudu učitelů a žáků. Otázka nebyla řečnická a zněla takto:
Jen by mě zajímalo, zda to byli stejní učitelé, kteří (slovy JS) „stojí za ASČ“, a jejich žáci, nebo učitelé a žáci jiní. Máte o tom nějaké bližší informace, třeba také o počtech?
Kolegovi Soukalovi bych rád připomenul Čapkových Dvanáctero figur zápasu perem, jimiž se velice inspiruje. Zejména si oblíbil tuto, cituji: "Imago je figura šestá. Záleží v tom, že se místo odpůrce, jaký skutečně je, podvrhne jakýsi světu nepodobný hastroš, načež se tento hastroš polemicky vyvrací. Na příklad polemisuje se s něčím, co potíraný odpůrce nikdy neměl na mysli a nikdy v tom smyslu neřekl; dokazuje se mu, že je pitomec a že se mýlí, na jakýchsi thesích, které jsou opravdu pitomé a mylné, ale nejsou jeho."
Tak např. prý ztotožňuji analýzu s popisem. Jemně zjednodušeno, že? Ve skutečnosti jsem napsal: "Analýzou se rozumí rozklad struktury textu, její rozčlenění na jednotlivé složky a popis vztahů mezi nimi z hlediska obsahového, jazykového a funkčního."
Pane Lippmanne,
děkuji za to, že jste připomněl Čapka; mám ho rád i pro snahu porozumět názorům a postojům druhých. Škoda že jste při této příležitosti nevěnoval větší pozornost porozumění svým vlastním vyjádřením. V textu, z kterého jste citoval, jste uvedl rovněž toto:„Je cílem výuky češtiny na SŠ analýza textu, nebo jeho interpretace? Vezmou naši absolventi do ruky román či sbírku veršů proto, aby rozeznávali typy promluv či hledali tropy a figury atd., nebo se budou pokoušet s využitím znalosti těchto komponentů usilovat o postižení smyslu daného díla?‟
Prostý výčet jazykových prostředků, kupř. figur, určitě neodpovídá vámi uváděné definici analýzy; s tou jsem nijak nepolemizoval. Konstatoval jsem, že analýzu zaměňujete s pouhým popisem, což s ohledem na vaše vlastní slova platí.
Ještě dovětek k mému předchozímu komentáři: Zmiňoval jste literární vědu. V této souvislosti připomínám Nitranskou školu (že jsou její podněty živé, jsem si čerstvě ověřil např. u prof. J. Trávníčka).; ta rozlišuje triádu popis – analýza – interpretace. V předchozích diskusích jsem mj. uváděl, že při výuce zcela přirozeně splývá analýza s interpretací a že je někdy obtížné je od sebe oddělit. Tahle témata se mi zdají nosná, zejména byla-li by probírána nad konkrétními texty. Dostáváme se však na pole, které přesahuje záběr České školy.
Pane Botlíku,
opravdu se mi nechce rozebírat vaše opětné pokusy odvrátit pozornost od toho, na co jste v diskusi neodpověděl, a naopak oponenty zdiskreditovat. Jen jsem si uvědomil jednu napohled banální věc: Hned v počátcích diskuse jste se zcela bezdůvodně otřel o mne a ASČ jako takovou, přesněji dosti hrubým způsobem jste mne a naše členy pomluvil. Doposud mne nenapadlo žádat po vás omluvu. Prostě – už jen myšlenka, že byste se byl schopen zastydět nebo si i jen uvědomit, že činíte něco neslušného, se jeví jako pošetilá.
Je možné, že O. Botlík z nějakého důvodu prostě neví, že za nepodložená osočení by se měl slušný člověk omluvit. Tímto ho na to upozorňuji. A současně ho veřejně vyzývám:
PANE BOTLÍKU, OMLUVTE SE.
Zloděj volá chyťte zloděje
Pane kolego Soukale, už Vám nebudu nic vysvětlovat, v produkci sofismat jste nedostižný.
Jsem opravdu zvědav, kdy se členové ASČ začnou za svého předsedu stydět.
Přece ještě dodám, že rozeznávání typů promluv či nalezení tropů a figur (použil jsem tyto formulace jako příklad) požaduje katalog požadavků, stačí si ověřit.
To nic, pane Botlíku - jen jsem vás chtěl upozornit na možnost zachovat si tvář.
Pane Lippmanne, o figury přece vůbec nejde.
Pánové, o figury nejde. Jde o komické figurky zemanovského ražení, které přičichli k vosku ministerských dubových stolů, nafoukané kanonýry kánonů, reky neposkvrněnosti vzdělání, rytíře objektivity, nastavovače latěk, třídiče dětí a tvůrce sít. Nepřesvědčitelné. Umanuté.
S klapkami na očích.
Pane Botlíku,
vaše logika vskutku nemá chybu. Analogicky se mohu ptát já - proč nebyli do ministerské komise pro revizi společné části MZ v roce 2012 přizváni zástupci několika set centrálních hodnotitelů PP z ČJaL, jejichž profesní a lidské kvality byly v té době vláčeny novinářskými pohůnky blátem? (Odpověď je jasná - organizátor je nepozval.) Obrátil se tehdy někdo z dané komise na organizátory jednání veřejně s dotazem, zda byli zástupci těchto hodnotitelů pozváni? Odmítl veřejně účast na příštím jednání, pokud se organizátor nepostará o vyváženou skladbu přítomných?
Proč zástupce EDUinu T. Feřtek ani nikdo jiný neprohlásil směrem k organizaci, již zastupuje, že jeho účast na podobně nereprezentativních jednáních není vhodná, neboť vyvolá nežádoucí (a možná mylný) dojem symbiózy jím zastupované organizace s mocnými? Proč jste tehdy s podobnými otázkami nevystoupil VY v jakékoliv diskusi? Nejste náhodou tak trochu pokrytec? Opravdu máte zdejší diskutéry za bandu "simpliciů", kteří nerozpoznají vaše jednoduché manipulativní triky? Vy, který jste "Pomáhal připravit nový systém financování regionálního školství a také grantový systém ExTra na podporu inovativních učitelů a škol. Formuloval hlavní zásady školského zákona a zákona o odloženém školném.", teď viníte se symbiózy s mocnými ostatní? Smekám, to se opravdu často nevidí.
Kdybyste si dal tu práci a pročetl si materiály publikované na asociačním webu, viděl byste, že ASČ konzistentně hájí ideje, ze kterých vzešla, mj. od svého oficiálního vzniku v r. 2013 prosazovala návrat centrálního hodnocení maturitních PP z ČJaL - tedy v době, kdy tato myšlenka byla považována za div ne herezi. Jen zaslepený demagog proto může asociaci vinit (byť svůj jed skryje do formulace "možná mylný") z příchylnosti k mocným. Ale to už vám tady jednou Josef Soukal vysvětloval - jak vidno marně.
K vašim dalším dotazům - informace o počtech a struktuře těch, kdo seznam požadovali, samozřejmě nemám; v daném kontextu je ovšem nikdo soudný chtít nemůže, navíc ASČ není - navzdory vašim jedovatostem, pobočkou CERMATu, která je informována o dění uvnitř.
Členové ASČ nemají důvod, proč by se měli za svého předsedu stydět. Již jenom kvůli spoustě dobré práce, která za ním zůstává, kvůli jeho vynikajícím učebnicím literatury, kvůli jeho vysoké odborné fundovanosti a dalším kvalitám. Za vámi ale podobné "dobré dílo" i při nejlepší snaze nevidím; i proto jsem přesvědčen, že to jeho při pomyslném soudu dějin rozhodně obstojí.
Okomentovat