Vladimíra Spilková, Radka Wildová: Jaké potřebujeme učitele?

úterý 3. března 2015 ·

Bouřlivou veřejnou diskuzi, která se rozvinula kolem řešení aktuálního problému souvisejícího s ukončením desetiletého období výjimky ze zákonem stanovených požadavků na kvalifikaci učitelů, velmi vítáme. Konečně se tak dostává do centra pozornosti vzdělávací politiky, odborné i širší veřejnosti otázka kvality učitelů, jejich přípravy i dalšího profesního rozvoje. Tedy otázka, která byla v uplynulých dvaceti letech řešena nedostatečně, spíše epizodicky a kampaňovitě. Přes všechno vzývání a zaklínání se snahou zvýšit kvalitu vzdělávání a školy, jako bychom zapomněli, že rozhodující roli zde hrají učitelé (samozřejmě i ředitelé) a kvalita jejich práce.


Skutečnost, že v českém školství dlouhodobě působí 15 - 20 % nekvalifikovaných učitelů, že zejména na základních školách učí velké množství maturantů, je více než alarmující. Pozitivem této časované bomby je naděje, že se dlouhodobě neřešené problémy kvality učitelů a jejich vzdělávání snad konečně začnou systematicky řešit a že se začnou vytvářet podmínky pro podporu učitelské profese.

Proč je nutné trvat na kvalifikaci učitelů založené na vysokoškolském magisterském studiu učitelství?

Úvodem je třeba připomenout, že současný útok na kvalifikační požadavek plnohodnotného vysokoškolského vzdělání pro učitele je v posledních 20 letech již nekolikátým v řadě. Poprvé se objevil návrh snížit požadavky na vzdělávání učitelů 1.stupně ZŠ na bakalářskou úroveň v roce 1995, poté znovu kolem roku 2000, dále to byly návrhy novel zákona o pedagogických pracovnících v letech 2007 a 2009, které by umožnily působení pouze středoškolsky vzdělaných učitelů jako plně kvalifikovaných v základních školách a nakonec v roce 2011 je v Závěrečné zprávě Národní ekonomické rady vlády (NERV) navrhováno, aby se snížil zákonný požadavek na kvalifikaci pro učitele od 2.stupně ZŠ na bakalářskou úroveň (magisterské studium mělo být ponecháno pouze pro učitele 1.stupně ZŠ a ředitele).

Tedy upřímně řečeno, zpochybňování kvalifikačních předpokladů a snaha degradovat vzdělanostní úroveň učitelů není v naší zemi bohužel "nic nového pod sluncem". Naštěstí však nakonec dosud vždy zvítězil zdravý rozum. Pikantní je v tomto smyslu pohled do naší historie. Zhruba před sto lety probíhal zápas o prosazení vysokoškoského studia pro učitele jako nositele vzdělanosti národa. Do tohoto úsilí se zapojilo mnoho kulturních a politických osobností. Za všechny jmenujme prezidenta T.G.Masaryka, který požaduje "aby i učitel v první třídě měl ucelené vysokoškolské filozofické vzdělání. I když nebude filozofii učit, má filozofem být, aby byl moudrý, nezjednodušoval problémy, neuchyloval se k demagogii, měl širokou škálu fantazie a citlivě reagoval na jemné předivo utváření lidské osobnosti". Tento nadčasový citát vyjadřuje podstatu požadavku na systematické, náročné a do hloubky jdoucí vzdělávání učitelů, zdůrazňuje význam celkové kultivace osobnosti v průběhu VŠ studia, roli všeobecné vzdělanosti a kulturnosti, rozvoj kritického a tvořivého myšlení, sociální komunikace, profesní etiky, pro které má univerzitní prostředí zásadní vliv.

Pohled od naší historie směrem k současnému vývoji ve vyspělých zemích přináší podobná zjištění. V souvislosti se zvyšujícími se nároky na kvalitu školního vzdělávání prudce rostou i požadavky na práci učitele a s tím i na jeho přípravné i další vzdělávání. Celosvětovým trendem je snaha o výraznou profesionalizaci učitelství i zvýšení profesionality/kvality učitelů (která jde ruku v ruce s důrazem na zvýšení kvality školního vzdělávání). Profesionalizace učitelství představuje cestu od tzv.semiprofese k opravdové profesi. Za klíčové znaky skutečných profesí (lékař, právník aj.) jsou považovány: soubor profesních, expertních znalostí a dovedností, které výrazně odlišují profesionála od laika; dlouhá doba speciálního výcviku; smysl pro službu veřejnosti; celoživotní angažovanost a oddanost práci a klientům; etický kodex; existence profesních komor, které udržují „stavovskou" čest a pečují o profesní etiku; kontrola nad licenčními standardy a požadavky na výkon profese; autonomie v rozhodování a odpovědnost za výkon činnosti; vysoká úroveň důvěry, autority a sociální prestiže profese, vysoký ekonomický status.

V podpoře profesionalizace učitelství je kladen důraz na široké spektrum specifických profesních, expertních znalostí (professional knowledge, Shulman 1987), které jsou vytvářeny na základě soudobé teorie a výsledků výzkumů. Kromě kvalitně položeného základu v podobě vysokoškolského studia je zdůrazňováno celoživotní profesní učení. Jednou z priorit je teoretická reflexe praktických zkušeností, tedy přemýšlení o žácích, procesech i výsledcích učení v širších souvislostech, se snahou hlouběji porozumět pedagogickým jevům, hledat alternativní řešení apod. Činnost učitele by měla být podložená profesními znalostmi, být promyšlená ve smyslu uvědomění si co a proč dělám, k jakým cílům směřuji, jak kvalitně zprostředkovávat základy poznání žákům, rozvíjet myšlení a další kvality žákovské osobnosti s ohledem na věková a individuální specifika, jak předcházet neúspěchu a naopak dosahovat maximálního rozvoje individuálních předpokladů žáků apod.

Naznačené reflektivní/přemýšlivé pojetí učitelství, vyžadující systematické profesní znalosti, je opakem intuitivního učitelství, které je často založeno na přístupech pokus-omyl, na tzv. „folk pedagogy", tedy lidové, laické pedagogice nezřídka vycházející z dojmologie, mýtů, intuitivních představ a nezdůvodněných názorů. Nezpochybňujeme, že jistě existují i mezi intuitivními typy s osobnostními předpoklady pro učitelskou profesi, ale bez řádného vzdělání, kvalitní učitelé. Zkvalitňování jejich práce a profesní růst je však limitován.

Říkáme-li, že klíčovým znakem profesionality/kvality učitele je soubor profesního, expertního vědění, které je základem k hlubšímu porozumění a kompetentnímu řešení praktických problémů a reálných výukových situací, je na místě otázka po konkrétním obsahu profesních znalostí. Všeobecně je uznávané pojetí L.S.Shulmana, který vymezuje sedm klíčových oblastí: znalosti předmětové/oborové; obecně pedagogické (principy a strategie výuky); znalost kurikula (programy, materiály, učebnice); oborově didaktické znalosti – (porozumění obsahu vzdělání a umění ho zprostředkovávat žákům s ohledem na jejich individuální a věkové zvláštnosti); znalost žáků a jejich vývojových i individuálních charakteristik; znalost kontextů vzdělávání (sociokulturní kontexty – rodina, způsob řízení školy, školský systém aj.); znalost cílů, záměrů, klíčových hodnot ve vzdělávání a jejich filozofické a historické zázemí. V našich aktuálních diskuzích o kvalifikaci a vzdělávání učitelů jsou podceňovány jak znalosti oboru (chci-li rozvíjet matematické či fyzikální myšlení u žáků, musím mít sám jako učitel velmi dobré znalosti matematiky/fyziky), tak také oborově didaktické znalosti (umět obor samo o sobě neznamená umět ho učit).

Uvedený soubor klíčových profesních znalostí a jim odpovídající profesní dovednosti a postoje vyžadují systematické teoretické vzdělání, jak oborové, tak profesní (pedagogicko psychologické a oborově didaktické) , úzce provázané se systémem reflektivní praxe. Vysoce vzdělaní, profesně kompetentní a lidsky vyzrálí učitelé jsou na celém světě považování za ideál, ke kterému je třeba směřovat. V těchto intencích realizovaly mnohé země univerzitní vzdělání i pro učitele v oblasti předškolního vzdělávání.

Shrnujeme, že vzhledem k naší tradici by snížení kvalifikačních požadavků na učitele bylo velkým krokem zpět. Signál, že k učitelství stačí talent (byť je důležitý, chirurg musí být také manuálně zručný) a láska k dětem, že nejsou třeba specifické odborné znalosti, že učit tedy může v podstatě "kdokoliv", že učitelství si lze osvojit od zkušených učitelů, nápodobou, praxí, výcvikem, má z dlouhodobějšího hlediska destrukční vliv, vedl by k deprofezionalizaci učitelství. Vzhledem k vývojovým trendům ve světě bychom šli tímto už dlouhou dobu překonaným řemeslným pojetím učitelské profese zcela jasně v protisměru.

Proč nelze systematické vysokoškolské studium budoucích učitelů nahradit neformálním vzděláváním a praxí?

Žádné (byť kvalitní) neformální vzdělání, které je většinou fragmentární a prakticistně zaměřené, nemůže nahradit (navzdory přesvědčování některých podnikatelů na trhu se vzděláváním) fundament v podobě uceleného a systematického vysokoškolského studia daného učitelského oboru. Ani dlouholetá praxe nemůže v žádné profesi, tedy ani v učitelství, nahradit VŠ přípravu. Dovedeme si např. představit, že by dlouholetá léčitelská praxe (byť v individuálních případech může být stejně účinná nebo dokonce účinnější než tradiční medicinské postupy lege artis, tedy v souladu s posledními poznatky vědy) nahradila studium na lékařské fakultě?

Zdůrazňujeme, že neformální vzdělání nemůže být v žádném případě ekvivalentem formálního vzdělání učitelů. Souhlasíme s názory z webové diskuze vysokoškolského učitele Tomáše Janíka a středoškolského učitele Josefa Soukala, že by byla zpochybněna legitimita působení učitele, pokud by " jako reprezentant formálního (školního) vzdělávání sám příslušné formální vzdělání postrádal". Někteří učitelé, diskutující na webu, jdou ještě dál, když říkají, že "učitel, který není ochoten získat předepsané vzdělání na pozici, kterou zastává, nemá morální právo po svých žácích požadovat odpovědný přístup k plnění školních povinností". I k tomuto názoru se přikláníme. Současně říkáme, že různé podoby neformálního vzdělávání a učení se z praktických zkušeností mohou úspěšně plnit (a také už plní) svou roli v procesu dalšího vzdělávání učitelů v praxi a v systému podpory jejich celoživotního profesního rozvoje.

Jak řešit současnou situaci?

Souhlasíme s Tomášem Feřtekem, že klíčem k řešení problému je "všechna uvažovaná opatření posuzovat z hlediska, zda opravdu prospějí učitelské profesi a především dětem, žákům a studentům". Chceme-li zvýšit kvalitu a profesionalitu učitelů, posílit prestiž učitelství, přitáhnout k této profesi kvalitní uchazeče, pak nelze připustit plošné snižování kvalifikačních požadavků. To by se v delší časové perspektivě vymstilo. K podobnému závěru dojdeme, díváme-li se na problém z perspektivy žáka a jeho rozvoje. Žáci si zaslouží kvalitní, vzdělané a stále se vzdělávající učitele, motivované a vnitřně zaujaté pro učitelskou práci, s chutí na sobě pracovat. Proto je třeba trvat na stávajících kvalifikačních požadavcích.

Učitelství je náročná profese, jejíž kvalitní vykonávání vyžaduje mnoho specifických profesních znalostí a dovedností, které se všude ve světě získávají systematickým vysokoškolským vzděláváním. Vysokoškolský diplom však sám o sobě (v žádném oboru) nezaručuje kvalitní vykonávání profese. Formální kvalifikace je základní podmínkou a nutným základem, který musí být dále rozvíjen celoživotním vzděláváním. Připustit další působení středoškoláků v učitelské profesi (jde zejména o učitele 1.stupně ZŠ, ale nejen o ně) by bylo hazardováním s kvalitou vzdělání české populace v příštích letech. Za velmi problematický považujeme návrh svěřit rozhodování o kvalifikaci učitele do rukou ředitele či nějakých "prověrkových" komisí. Takové řešení lze snad dočasně, podmíněně připustit ve výjimečných případech, např. u školy, kde je tak vysoká nekvalifikovanost učitelů, že nekomprosmisní přístup by mohl vést ke kolapsu školy.

Specifickou skupinou, které je zřejmě zapotřebí vyjít vstříc, jsou absolventi VŠ, kterým chybí profesní vzdělání, tedy pedagogicko psychologické a oborově didaktické, ale mají delší praxi, jsou motivovaní pro učitelství a mají dobré výsledky práce se žáky. Těmto učitelům je třeba vytvořit dostatečnou nabídku takových forem vzdělání, které zohlední jejich potřeby a umožní jim doplnit si vzdělání ve zkráceném časovém horinzontu.

A co dál?

Neměli bychom promarnit příležitost k řešení dlouhodobě opomíjených problémů. Zejména jde o podmínky a zabezpečení učitelské profese (celkové podfinancování, nezájem mladých a schopných lidí o učitelství, nedostatek motivace pro profesní růst v podobě finančního ocenění kvalitních učitelů, stárnutí učitelských sborů, absence systematické podpory profesního rozvoje učitelů – např. péče o začínající učitele, mentoring). Chybí profesní standard definující kvalitní vykonávání učitelské profese v kontextu současných požadavků na školní vzdělávání. Dále jde o otázky kvality přípravného i dalšího vzdělávání učitelů.

Rozhodně by bylo zapotřebí přejít od mediálních kampaní, vzájemného obviňování a občas demagogických názorů k věcné diskuzi a ke konstruktivnímu řešení problémů. Vzhledem k mnohaletému zanedbávání daných témat půjde o proces dlouhodobý, který bude vyžadovat intenzivní spolupráci všech zainteresovaných, zejména reprezentantů vzdělávací politiky, fakult připravujících učitele, školské praxe a profesních asociací.

Učitelské fakulty jsou připraveny ke spolupráci. Je třeba začít formulováním profesního standardu – kdo je to kvalitní učitel, jakými klíčovými profesními kompetencemi má být vybaven, jak má vypadat příprava učitelů, co je jejím jádrem, jak motivovat učitele ke zkvalitňování práce se žáky, jak je podporovat v celoživotním profesním rozvoji a dalším vzdělávání apod. Profesní standard bude východiskem k rámcovému profilu absolventa a tím i k formulování kurikula učitelského studia. Stávající návrh profesního standardu a karierního systému z dílny NIDV považujeme za velmi problematický a proto připravujeme ve spolupráci se školskou praxí návrh alternativního řešení.

K situaci fakult připravujících učitele (zejména pedagogických fakult) je třeba říct, že podmínky, které jsou nastaveny pro jejich existenci, nejsou dobré (jsou nesrovnatelné s podmínkami, které mají např. mnohé neziskové organizace, které operují na trhu se vzděláváním). Jde především o chronické podfinancování (nízké koeficienty financování učitelských programů), které tlačí fakulty k výuce ve velkých skupinách studentů, limitují množství pedagogické praxe studentů na školách (učitelé dostávají za vedení studentů na praxi směšnou odměnu) apod. Problémem jsou také kritéria hodnocení fakult a VŠ učitelů (hodnotí se vědecko výzkumná činnost, počet grantů, publikací, kvalifikační struktura VŠ učitelů apod., ale např. pro pedagogické fakulty specifické autorské dílo – učebnice pro základní či střední školu, byť je třeba založena na teorii a výzkumu, nezískává žádné "body" a tedy ani finance pro instituci).

Z hlediska koncepce studia bylo velkou komplikací pro fakulty, že byly donuceny ke strukturování programů na bakalářský a magisterský. Velké množství času a energie bylo vyplýtváno na úpravy formy studia namísto zásadnější proměny celkové koncepce a obsahu studia. Strukturované studium učitelství přes zvýšený objem práce pro studenta i učitele (např. dvoje přijímačky a státní zkoušky, dvě kvalifikační práce) nepřineslo zvýšení kvality přípravy studentů, spíše naopak. Jako příklad extrémně negativního vlivu vnuceného strukturovaného studia na kvalitu přípravy bylo zrušení tzv.klinického roku (klinické praxe v podmínkách intenzivní spolupráce fakulty v Pardubicích a základních škol), který byl vysoce ceněný jak akademickou obcí, tak školskou praxí. V nových podmínkách se klinický rok do studijního programu "nevešel".

Na fakultách je značný inovativní potenciál, který, dostane-li podmínky, může okamžitě nabídnout spoustu kvalitních forem výuky. Mnohé bylo ověřeno v rámci různých rozvojových projektů či výzkumných záměrů, ale k implementaci v širším měřítku chybějí finance a další nutné podmínky. Je smutné, kolik peněz se ve školství nesmyslně vyházelo v rámci evropských projektů, jejichž samotná režie spotřebovala mnohdy značnou část prostředků. Po jejich dokončení končí i dané aktivity, tzv.udržitelnost výsledků projektu bývá nízká. Kdyby alespoň část těchto prostředků byla využita v rámci institucí, které nesou hlavní odpovědnost za vzdělávání učitelů, mohli jsme být v procesu transformace přípravy učitelů už podstatně dál.

Závěrečná poznámka

Závěrem obecnější poznámka ke způsobu medializace problému, který nezřídka praktikoval EDUIN. Máme na mysli místy manipulativní způsob diskuze, podsouvání subjektivních názorů několika jednotlivců jako obecnějších názorů a pravd. Konkrétně např. výroky typu "většina učitelů z praxe studuje na VŠ jen kvůli papíru, nepředpokládají, že by se tam dozvěděli něco, co neznají z praxe nebo kurzů" (o jaké zdroje se taková tvrzení opírají?). Dále např. zdůrazňování protikladu nekvalifikovaného, ale kvalitního, zaujatého versus kvalifikovaného, ale nemotivovaného, nevzdělávajícího se atd. Obhajovat nekvalifikované učitele dehonestací kvalifikovaných je přinejmenším nefér. Je opravdu pozoruhodné, že většina kritických hlasů směrem k formálnímu vzdělávání a fakultám zaznívala od lidí, kteří ho neabsolvovali, tedy s ním neměli vlastní zkušenost. Tyto nešvary ale k internetovým diskuzím bohužel asi patří.

A na úplný závěr se vraťme k úvodní otázce Jaké potřebujeme učitele? Naše odpověď zní: kvalifikované a kvalitní.

Prof.PhDr.Vladimíra Spilková,CSc. a doc.PaedDr.Radka Wildová,CSc.

Diskusní příspěvek k problémům úrovně vzdělávání učitelů a profesního standardu uveřejněný v časopisu Pedagogická orientace, roč. 24, č. 3, 2014.

26 komentářů:

Anonymni z 21:30 řekl(a)...
3. března 2015 8:13  

Skoro se až divím, že čtu i kritiku Eduinu.

Obávám se, že obecně pro média mají obě jména daleko menší váhu, než jeden odborný "scénarista".

Zdeněk Bělecký řekl(a)...
3. března 2015 13:52  

Současný stav je mimo jiné důsledkem selhání veřejných vysokých škol připravujících učitele. Po celá léta chrlí tisíce absolventů denního studia, kteří od prvního dne nepokrytě prohlašují, že učiteli nikdy nebudou. Po celá léta tyto školy nedělají vůbec nic nebo jen velmi málo pro stovky lidí, kteří svou profesi vykonávají s nadšením a dobře, bohužel bez požadované kvalifikace. Tu si však na veřejných vysokých školách doplnit nemohou, protože distanční forma studia nebývá vůbec otevřena (nebo jen v nedostatečném rozsahu), protože požadavky na uchazeče jsou nesmyslné (potápění pro puky a podobné pitominy), protože časové rozvržení studia (převážně ve všedních dnech) koliduje s prací těchto lidí ve školách.

Nicka Pytlik řekl(a)...
3. března 2015 14:17  

pro média mají obě jména daleko menší váhu

Obě paní zřejmě neoplývají potřebnou dávkou drzosti.

Unknown řekl(a)...
3. března 2015 14:32  

Ano, pane Bělecký,
a proto se ti učitelé z praxe, kteří si potřebují doplnit pedagogické vzdělání,uchylují k takovým institucím, jako je UJAK, protože ty nemají nesmyslné vstupní požadavky, vyhoví jim s časovým rozvržením výuky i zkoušek, ale možná zase za cenu kvality obého a v současné době i nejasných perspektiv dostudování. Nemají to ti naši kantoři vůbec lehké....
Ale ten článek se mi líbí.

DaPa řekl(a)...
3. března 2015 18:25  

Vážení a milí zuřivě diskutující. Také jsem bohužel nekvalifikovaný a tak jsem byl donucen po více jak 25ti letech učení na základní škole začít sám studovat. Mám za sebou první semestr DPS a bohužel musím říci, že mi tedy slavné a tolik potřebné studium zatím nic překotného nepřineslo. Představa, že mi VŠ přinese to kýžené vzdělání, které mi tak strašně chybí se zatím nenaplnila.

Zdeněk Sotolář řekl(a)...
3. března 2015 18:56  

No, to je vidět na pravopisu.

Unknown řekl(a)...
3. března 2015 18:57  
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Nicka Pytlik řekl(a)...
3. března 2015 20:38  

slavné a tolik potřebné studium zatím nic překotného nepřineslo

Kdysi jeden absolvent čehosi prohlásil, že ho v té škole nic pořádného nenaučili. Upozornil jsem jej, že to on se v té škole nic nenaučil. Od té doby se se mnou nebaví, a já toho teď lituji. Místo keců jsem mu měl jednu vrazit.

Anonymni z 21:30 řekl(a)...
3. března 2015 21:08  

"Také jsem bohužel nekvalifikovaný a tak jsem byl donucen po více jak 25ti letech učení na základní škole začít sám studovat. "

Vidíte, kolego, já jsem před těmi 25 lety studoval. Vy jste si užíval a vydělával. Teď se to trošku srovná...

PROČ jste nešel studovat před těmi 25 lety?
Vy jste neuměl číst a nevěděl, že už tehdy měla většina učitelů "jakési" VŠ studium?
To jste měl řešit o něco dříve.


Nicka Pytlik řekl(a)...
3. března 2015 21:45  

Ostatně není od vědci, když si i učitel trošku zastuduje a čas od času nějakou tu zkoušku složí.
Mnohdy se pak lépe srovnává se svými žáky.

Jana Karvaiová řekl(a)...
4. března 2015 7:00  

Tak já přidám jednu historku ze života.Taky jsem měla před lety jednu kolegyni,dokonce byla ředitelkou, která neměla školu. Vypadávala z ní podobná tvrzení,jako od pána nahoře.Námi,studovanými, zřetelně pohradala (spíš si myslím,že se bála konkurence) a jak mohla dávala nám to sežrat. Přitom jedinými jejími znalostmi bylo,který evropský princ si bere kterou ženštinu a který herec má s kým dítě. Když navštívila nově zřízenou jídelnu prohlásila, že tam mají úžasné pokladny s televizí (počítače).

Unknown řekl(a)...
4. března 2015 11:22  

Není třeba diskutovat o tom, že kvalitní učitel musí mít i kvalitní vzdělání. Magisterský stupeň je nutné minimum. Kdo tvrdí něco jiného je veden finančními zájmy(buďto ušetřit na učitelích nebo vydělat na vzdělávání)nebo nutností způsobenou faktem, že dostatečně kvalitně magistersky vzdělaní učitelé v některých oborech nejsou a nebudou k dispozici.
Je třeba také říci, že dlouholetým praktikům - učitelům není nabídnuto to, co by potřebovali. Nevhodné termíny (pracují a nemohou jezdit studovat kdykoli a kamkoli), teoretizující obsah, který budí na tváři praktika narážejícího dennodenně na současného žáka úsměv. Je otázkou co je chybou systému a co chybou vysoké školy. Je také různá úroveň pedagogických fakult související s odborností a schopnostmi docentů a profesorů. Jsou fakulty na úrovni snažící se poskytovat učitelům servis a pomoc a fakulty o kterých běžný učitel ani neví že existují.
Problém je v různém obsahu pracovní náplně učitelů a v různých podmínkách škol o kterých, jak vyplývá z řady článků, nemají i mnozí "profesionálové" zabývající se vzděláváním povědomí.
Dnes se množí jako houby po dešti vzdělávací agentury, které mnohdy nabízejí školení s pochybným obsahem za účelem snadného zisku. Ono dělat lektora je jednodušší, než učit.
Neplivejme jen na fakulty, tohle je problém celého školského systému, a řešení je třeba hledat a teprve po řádné rozvaze něco měnit. Změny(amatérské a nepřipravené) posledních let vedly naše školství jen do pekel.

Unknown řekl(a)...
4. března 2015 11:24  

Není třeba diskutovat o tom, že kvalitní učitel musí mít i kvalitní vzdělání. Magisterský stupeň je nutné minimum. Kdo tvrdí něco jiného je veden finančními zájmy(buďto ušetřit na učitelích nebo vydělat na vzdělávání)nebo nutností způsobenou faktem, že dostatečně kvalitně magistersky vzdělaní učitelé v některých oborech nejsou a nebudou k dispozici.
Je třeba také říci, že dlouholetým praktikům - učitelům není nabídnuto to, co by potřebovali. Nevhodné termíny (pracují a nemohou jezdit studovat kdykoli a kamkoli), teoretizující obsah, který budí na tváři praktika narážejícího dennodenně na současného žáka úsměv. Je otázkou co je chybou systému a co chybou vysoké školy. Je také různá úroveň pedagogických fakult související s odborností a schopnostmi docentů a profesorů. Jsou fakulty na úrovni snažící se poskytovat učitelům servis a pomoc a fakulty o kterých běžný učitel ani neví že existují.
Problém je v různém obsahu pracovní náplně učitelů a v různých podmínkách škol o kterých, jak vyplývá z řady článků, nemají i mnozí "profesionálové" zabývající se vzděláváním povědomí.
Dnes se množí jako houby po dešti vzdělávací agentury, které mnohdy nabízejí školení s pochybným obsahem za účelem snadného zisku. Ono dělat lektora je jednodušší, než učit.
Neplivejme jen na fakulty, tohle je problém celého školského systému, a řešení je třeba hledat a teprve po řádné rozvaze něco měnit. Změny(amatérské a nepřipravené) posledních let vedly naše školství jen do pekel.

Unknown řekl(a)...
4. března 2015 11:24  

Není třeba diskutovat o tom, že kvalitní učitel musí mít i kvalitní vzdělání. Magisterský stupeň je nutné minimum. Kdo tvrdí něco jiného je veden finančními zájmy(buďto ušetřit na učitelích nebo vydělat na vzdělávání)nebo nutností způsobenou faktem, že dostatečně kvalitně magistersky vzdělaní učitelé v některých oborech nejsou a nebudou k dispozici.
Je třeba také říci, že dlouholetým praktikům - učitelům není nabídnuto to, co by potřebovali. Nevhodné termíny (pracují a nemohou jezdit studovat kdykoli a kamkoli), teoretizující obsah, který budí na tváři praktika narážejícího dennodenně na současného žáka úsměv. Je otázkou co je chybou systému a co chybou vysoké školy. Je také různá úroveň pedagogických fakult související s odborností a schopnostmi docentů a profesorů. Jsou fakulty na úrovni snažící se poskytovat učitelům servis a pomoc a fakulty o kterých běžný učitel ani neví že existují.
Problém je v různém obsahu pracovní náplně učitelů a v různých podmínkách škol o kterých, jak vyplývá z řady článků, nemají i mnozí "profesionálové" zabývající se vzděláváním povědomí.
Dnes se množí jako houby po dešti vzdělávací agentury, které mnohdy nabízejí školení s pochybným obsahem za účelem snadného zisku. Ono dělat lektora je jednodušší, než učit.
Neplivejme jen na fakulty, tohle je problém celého školského systému, a řešení je třeba hledat a teprve po řádné rozvaze něco měnit. Změny(amatérské a nepřipravené) posledních let vedly naše školství jen do pekel.

Anonymni z 21:30 řekl(a)...
4. března 2015 12:01  

Netřeba
Netřeba
Netřeba
Netřeba...

:-)

Unknown řekl(a)...
4. března 2015 13:24  

Jak někteří ředitelé obchází zákon? Jednoduše sdělují kvalifikovaným mladým zájemcům, že je u nich vše v pořádku. Jen ty čtyři nekvalifikované nepřiznal. A bude pak nadřízeným orgánům tvrdit, že nikdo neměl zájem. Tak zákon platí nebo ne?

Unknown řekl(a)...
4. března 2015 19:02  

ideální kvalifikací pro učitele by byl maturitní obor kuchař-číčník a voška animátor cestovní ruch,neb jak pravil jeden můj kolega,moderní kantor musí být něco mezi piglem a klaunem

Nicka Pytlik řekl(a)...
4. března 2015 20:55  

něco mezi piglem a klaunem

Ale to jsou spíš atributy potřebné k nastartování úspěšné politické kariéry.

Anonymní řekl(a)...
5. března 2015 1:02  
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Anonymní řekl(a)...
5. března 2015 1:08  

K PEDAGOGICKÝM FAKULTÁM !!!
UDĚLALY ŘADU CHYB:

1. CHYBA se stala násilným rozseknutím pojetí studia (tzv. strukturací, Boloňským procesem). Jen minimum oborů uniklo mnohdy umělému a násilnému rozseknutí do Bc. formy studia. Velkou chybou bylo zavedení Bc. oborů tzv. pedagogického asistentství - jednoho nebo dvou předmětů - ale učitel nejste...bez pokračování na Mgr. a aspoň dvoupředmětové aprobace (logicky...).
Obory jako medicína, právo, teologie a architektura - veskrze regulovaná a stavovská povolání - tomuto Bc. rozštěpu unikly. ALE UČITELSKÉ STUDIUM neuniklo. Z jednotného 4-5-6letého Mgr. najednou bylo plno vlastně nedostudovaných Bc. s jedním skoropředmětem. O tyto lidi nikdo ve školách nestojí a za peníze pdg. as. - pomocných učitelů - nepůjdou nikdy pracovat...

2. CHYBA je ve studijních plánech: FAKULTY DODNES NEJSOU ZAJEDNO ani v tom, co se osvědčilo za desítky let: že totiž odborná předmětová + peadagogicko-psychologicko-didaktická příprava MUSÍ být simultánní, současná. Samozřejmě to znamená že studium učitelství MUSÍ být od počátku magisterské, nedělené. Kdo to na univerzitě nechápe - neměl by na PdF ani umývat WC (ne tak ještě učit budoucí učitele).

3. CHYBA - a už o ní i psali jiní a jinde - na pdf by se neměly vyučovat jiné než učitelské obory. Protože ale fakulty učí kdeco neučitelského - výsledek je úpadek všech didaktik, nedostatek praxe během studia, nedostatečná příprava v oblasti technologie vzdělávání - řekněme třeba i moderní ICT techniky atd.

To jsou opravdu velice vážné profesní problémy, které pdf neumí řešit.

Zvláštní jev je pak výuka přemíry specped., socvych. aj. veskrze pro úřednictvo, policii, vězeňství, adiktologii aj. koncipovaných oborů.

Mnoho let jsem tyto názory jako řadový učitel prezentoval i na některých fakultách, v novinách aj. - bezvýsledně.

Jen pro zajímavost: kdyby existovala stupňovitá a kvalitní příprava - SŠ-VOŠ-Mgr. příprava v pdg oborech...kdyby fungovala pdg komora....kdyby musely učit pouze kvalifikované osoby...kdyby stát dokázal nastavit a dodržovat pravidla...kdyby...

Učitel, 23 let praxe, 3 aprobace

Kamil Kopecký řekl(a)...
5. března 2015 8:53  

K učitel 23 let:

Zkusím okomentovat, protože zde mísíte přístup státu a fakult...

1. Rozseknutí studia způsobil stát, respektive vláda, nikoli fakulty. Fakulty se tomu bránily...

2. Stát nutí fakulty oddělovat bakalářskou a magisterskou část, tj. bakaláře směrem k asistentům, magistry směrem k učitelům. To není výmysl fakult.. toto vysvětlete akreditační komisi.

3. To, co se vyučuje, nutí fakultám akreditační komise, protože je neustále srovnává s filozofickými fakultami, kde se učí také učitelské obory (pro 3. stupeň). Tedy odbornost a RIV výstupy na úkor didaktik. Psal jsem na toto téma hned 2 texty:

http://kopeckykamil.blog.respekt.ihned.cz/c1-62759170-soumrak-pedagogickych-fakult

http://kopeckykamil.blog.respekt.ihned.cz/c1-62232780-pomuze-akreditacni-komise-zlepsit-uroven-ceskeho-skolstvi

Pedagogické fakulty jsou v nesmírném presu - stát, akreditační komise, vysoké úvazky pedagogů, nízké platy...

Anonymní řekl(a)...
6. března 2015 0:13  
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Anonymní řekl(a)...
7. března 2015 22:08  
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Anonymní řekl(a)...
7. března 2015 22:12  
Tento komentář byl odstraněn autorem.
Anonymní řekl(a)...
7. března 2015 22:15  

Panu Kopeckému z PdF UPOL: akreditační komisi nic vysvětlovat nebudu. To je Vaše práce, Váš zájem, práce pedagogických fakult a univerzit. Váš kolega z fakulty - pan učitel Michalík - kdysi tvrdil že za nedůstojné podmínky k výkonu profese si mohou učitelé sami. Napadá mě že Vaše argumentace to jen potvrzuje. Bohužel. Pedagogické asistentsví stejně jako neučitelské obory, andragogiky, specped, socvych, aj. - nejen na PdF UPOL - byly velkou chybou. Vedlo to k hypertrofii fakult (nejen té Vaší / mé ...).Kdyby takto fungovaly lékařské aj. fakulty ... hrůza jen pomyslet.

Unknown řekl(a)...
8. března 2015 16:13  

Učitelé se často stěžují, že nemají kde získat pedagogickou kvalifikaci potřebnou k vykonávání své profese.
Z tohoto nedostatku těží některé vzdělávací instituce, které poskytují vzdělání různé úrovně za různou cenu.
Masarykův ústav ČVUT, který poskytuje bakalářské pedagogické vzdělání studentům a absolventům vysokých škol technického zaměření( inženýrům a budoucím inženýrům) i absolventům středních technických škol, kteří pracují nebo chtějí pracovat jako mistři na středních odborných učilištích, má stále volná místa.

Články dle data



Učitelské listy

Nabídka práce

Česká škola - portál pro ZŠ a SŠ

Česká škola poskytuje svým čtenářům diskusní prostor k vyjádření názorů na školskou problematiku. Tyto příspěvky se nemusí shodovat se stanoviskem redakce České školy a jsou uveřejňovány jako podnět k dalším diskusím.

Obsah článků nemusí vyjadřovat stanovisko redakce nebo vydavatele Albatros Media, a.s.


Všechna práva vyhrazena.

Tento server dodržuje právní předpisy
o ochraně osobních údajů.

ISSN 1213-6018




Licence Creative Commons

Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.



WebArchiv - archiv českého webu



Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.