Česká škola: Petr Kukal: Pravda učiva a síla představy

Žák nepřichází do školy nevědomý, prázdný jako čistý list papíru, který učitelé teprve odshora dolů popíší pravdivým a objektivním vědění o světě. Každé dítě už světu kolem sebe nějak rozumí, má o něm své představy. Učební proces je pak vždy střetáváním jeho prvotních představ s novými informacemi.

Článek byl připraven podle knihy Jana Čápa a Jiřího Mareše „Psychologie pro učitele“, která právě vyšla v nakladatelství Portál.

Dětské poznávání a interpretování světa se v některých aspektech odlišuje od poznávání a interpretování světa dospělými lidmi, v jiných aspektech můžeme mezi dětským myšlením a myšlením dospělých nalézat jisté analogie. Existuji dokonce autoři, kteří tvrdí, že dítě ve svém individuálním vývoji myšlení jakoby ve zkratce prochází vývojem poznávání světa lidstvem, absolvuje obdobnou cestu omylů a slepých uliček jako generace badatelů v předchozích stoletích. U dětí můžeme např. identifikovat představy o Zemi jako o rovině, placce, o ploše, nad níž se klene báň oblohy, o duté kouli, v níž jsou „vevnitř“ a „na dně“ lidé atd.

Jedni připomínají, že soubor dětských poznatků o světě má vnitřní logiku, je provázán a slouží dítěti k vysvětlování a předpovídání toho, co kolem sebe vidí a slyší. Druzí připomínají, že jde o určitou dětskou koncepci světa a jeho částí: soubor dětských názorů na svět, včetně soustavy podpůrných argumentů, obrazných představ, ilustrativních příkladů, emočních prožitků i dětských každodenních zkušeností typu „co se asi stane, když…“, „jak si myslím, že je svět udělán“, „jak poznám, že…“, „co jsem při tom prožíval“ atd.

Naivní teorie, koncepce atd. jsou vlastně dětskými interpretacemi jevů, s nimiž se dítě kolem sebe setkává. Tyto interpretace mají jednak složku poznávací, kognitivní (porozumění jevu), jednak složku afektivní (vztah k jevu, jeho prožívání a hodnocení) (Gavora, 1992a), mívají i složku konativní, snahovou (co s tím já mohu udělat, co s tím dělají ostatní děti, co s tím dělají dospělí).

Na tom není čemu rozumět

Jakmile se dítě stane žákem, vyvstává před ním povinnost naučit se předepsanému učivu. Svět, který jej obklopoval jako celek, je nyní rozdělen a dále bude rozdělován do jednotlivých vyučovacích předmětů. Témata, která mu připadala zajímavá a zabýval se jimi, když měl na ně náladu, jsou nyní povinná a musí se jimi zabývat v době, o níž rozhodují jiní. Tato témata se nyní stávají předmětem systematického výkladu; jsou najednou jiná, pojmenovávají se slovy, kterým žák ne vždy rozumí, ale v této nové školní podobě se při vyučování opakují, zkoušejí. Viz žákovské výroky typu: „Já sice nevím, co to je, ale ona to chce přesně takhle! On tomu u nás ve třídě nerozumí nikdo, ale my se to takhle učíme.“ Žák zjišťuje, že o jeho vlastní zkušenosti s probíraným tématem a jeho vlastní názory není pokaždé zájem.

Didaktiky oborů stojí poněkud v rozpacích před úkolem, jak jednoduše, srozumitelně a přiměřeně věku dětí formulovat to, co je v jejich oboru podstatné, základní, co odpovídá současnému stavu vědy. Bývají to – upozorňuje M. Rendl – ony nejsložitější a nejabstraktnější souvislosti mezi množstvím odborných pojmů a poznatků. Zjednodušení, které se provádí pro účely školních učebnic, pak vynechává právě onu složitou logiku souvislostí a žákům k učení zbývají zjednodušené teze. Podle některých učitelů na těchto tezích „není čemu rozumět, musí se to naučit“ (Rendl, 1995, s. 141).

Škola pro papoušky

Jak přibývá vyučovacích předmětů a učiva, je méně času na debaty o učivu. Někteří učitelé, aby ušetřili čas i síly, učivo žákům předkládají, vzniká odstup, distance mezi učivem a žáky (Palouš, 1991). Žáci nabývají dojmu, že se učivo odtrhává od života (viz výroky typu: „Proč se zrovna tohle musím učit? Vždyť to k ničemu není. Na co by mně to bylo. Tohle já potřebovat nebudu.“). Pro žáka se časem učivo stává něčím vnějším, vzdáleným, cizím, co musí zvládnout, protože jinak bude mít nepříjemnosti. Učivo – bohužel – nebývá něčím vnitřním, blízkým, zajímavým, na co má svůj vlastní názor, o čem se chce dozvědět trochu víc, než dosud věděl.

Už v roce 1968 připomínal Z. Novák, že společenskovědní učebnice učivo převážně postulují, ale nevyvozují, nedokládají promyšlenými konkrétními příklady. Těžiště žákova učení pak nespočívalo v poznávání nového, nýbrž v zapamatování hotových, žákům často nesrozumitelných „pravd“. O učivu žák zpravidla nepřemýšlel a učitele při zkoušení příliš nezajímalo, co si žáci pod odříkávaným učivem vlastně představují. Škola se spokojovala s tím, že žáci reprodukovali to, co slyšeli v hodině nebo si přečetli v učebnici. Byli i učitelé, kteří trvali na přesném pořadí odříkávaných slov, takže nepochopení učiva nebo jeho zkreslené pochopení nemuselo být vůbec identifikováno. Teprve Novákův výzkum odhalil, jak zkresleně chápali někteří žáci obsah společenskovědních termínů (Z. Novák, 1968).
Mohlo by se zdát, že popsaná situace je minulostí a navíc se asi týká jen společenskovědních předmětů. Naneštěstí obdobná situace v řadě škol přetrvává dosud a týká se téměř všech předmětů. Přispívá k tomu paradoxně také snaha učitelů i autorů učebnic o co nejpřesnější odborné vyjadřování, přičemž neberou v úvahu věk žáka a etapy vývoje jeho myšlení.

Učivo versus žákovy představy

Jsou učitelé, kteří nesouhlasí s přetrvávajícím důrazem na pamětní učení, s doslovným reprodukováním učiva. Snaží se (a je to dobře) zjistit, zda žák učivu porozuměl, zda dokáže svými slovy sdělit to, co se naučil, zda dokáže o učivu nejen mluvit, ale také je použít.
Optimální přístup jde však ještě o stupeň dál. Spočívá v tom zajímat se o žákovy vlastní, soukromé představy o obsahu a struktuře probíraného učiva, zajímat se o to, co se děje v žákově mysli, když se střetnou jeho dosavadní názory se školním učivem a jaký bude výsledek. Vždyť žák má řadu životních zkušeností, pozoruje dění kolem sebe, sleduje pořady v televizi, čte časopisy a knihy, poslouchá názory jiných lidí. To vše se v něm skládá v různorodou mozaiku a způsobuje, že přichází do školy s neúplnými či mylnými představami. Viz žákovské výroky typu: „Zvuk se šíří větší rychlostí než světlo. Vždycky, když zapneme televizi, je nejdřív slyšet zvuk a teprve potom se objeví obraz.“

Zdá se užitečné vyčlenit z dětských koncepcí světa, věcí, jevů, procesů specifickou část, která se týká poznatků, věcí, jevů, procesů probíraných ve škole, tvořících náplň školního učiva. Zmíněná část by měla být nazvána tak, aby její označení bylo dostatečně srozumitelné všem uživatelům, dobře použitelné v různých vyučovacích předmětech a bylo obsahově neutrální. To proto, že žákovské představy o učivu nemusejí být neúplné, nepřesné, chybné; mohou být překvapivě objevné, mohou signalizovat netradiční směr žákova uvažování.

Vhodný se proto jeví termín „žákovo pojetí učiva“. Rozumíme jím souhrn žákových subjektivních poznatků, představ, přesvědčení, emocí a očekávání týkajících se školního učiva. Zahrnuje tedy kognitivní oblast (žákovo svérázné chápání obsahu jednotlivých pojmů, jevů, principů, žákovo chápání vztahů mezi nimi, celou jeho subjektivní strukturu vědění o určitém tématu), dále oblast afektivní (žákovy postoje, hodnoty, přesvědčení, emocionální podbarvení určitých poznatků typické pro daného žáka) a konečně oblast konativní (žákovy snahy jednat a chovat se určitým způsobem při práci s daným učivem).

Žákovo pojetí učiva není úplně stabilní, postupně se vyvíjí v čase. Vývoj závisí na mnoha determinantách, např. na ontogenezi žákovy psychiky, na podnětnosti sociálního prostředí, v němž žije, na zvláštnostech učitelů, kteří žáky vyučovali, na zvláštnostech žákovy osobnosti a pochopitelně na cílených pedagogických zásazích školy. U téhož žáka mohou v témž časovém období existovat vedle sebe dvě i více kvalitativně odlišných subjektivních pojetí téhož pojmu či vztahu, např. fyzikálního pojmu hmota ve vztahu k různým typům látek – pevným, kapalným, plynným – pokud žák mezi různými podobami hmoty nevidí něco společného (Renström et al., 1990).

R. Duit (1996) upozorňuje, že mnohé prekoncepce a miskoncepce učiva jsou v dětech hluboce zakořeněné a vysoce rezistentní vůči snahám je změnit. Dodejme, že to platí i v případech, kdy se žákovo pojetí učiva jeví z pohledu dospělých „primitivní, hloupé či absurdní“. To proto, že se k němu žák propracoval sám, je „jeho“, on si ho vytvořil a nehodlá se jej okamžitě na pokyn, příkaz dospělých lidí vzdát.

Příklady zkresleného chápání obsahu pojmů: