Žák pražského víceletého gymnázia čte úryvek z románu domnělého autora 19. století. Vyučující o něm sice nikdy neslyšela, ale oceňuje ukázku slovy, že autor sice patří mezi ty méně známé, přesto má mezi českými realisty své místo. Student, který úryvek napsal sám a jméno si vymyslel, se výborně baví… Jak se má učitel chovat, když zkrátka neví?
Základním úkolem učitele, a na tom se asi většina z nás shodne, je předávat dětem poznatky a dovednosti. Jistě bychom mohli vyzdvihnout i další důležité role, které učitel ve své práci plní. Skutečností však zůstává, že jeho vztah se žáky, jeho působení na ně, je koneckonců hodnoceno podle toho, jak kvalitně je „naučil“ konkrétním poznatkům a dovednostem.
Zdá se tedy být nad slunce jasné, že dobrý učitel je ten, který především dbá na vlastní vzdělávání ve svém oboru a na to, aby získané vědomosti předal v co největším množství a kvalitě co největšímu počtu žáků. Takový učitel z uvedené skutečnosti logicky vyvozuje, že musí vždy a za všech okolností poskytnout žákům vědění, na které dychtivě čekají. Vytváří si tak představu o sobě jako o garantu pravdivého vědění.
Nevědět je normální
Výchozí nerovnováha ve vztahu učitel – žák (učitel – student) je skutečně dána rozdílným množstvím vědění a zkušeností. Žáci také kladou mnoho otázek a oprávněně očekávají, že učitel na ně bude znát odpovědi. Učitel jim svými odpověďmi poskytuje oporu a jistotu. Na druhou stranu ale vždy jasné odpovědi vyvolávají pocit, že učitel je výlučný držitel pravdy. Patří k těm vyvoleným, kteří byli povoláni k vlastnictví předem někde daných idejí (přičemž žáci nevědí, kým a kde daných). Přání žáků poznávat a vědět může být paradoxně tváří v tvář takovému učiteli uvrženo do zvláštní nejistoty: mohu také já dosáhnout na takové poznání? A jak k takové jistotě mohu dospět?
Dobrý učitel ovšem ví, že jeho úkolem je být také průvodcem žáka metodou poznávání. Jeho úkolem je především odbourávat nejistotu žáka, zda si dokáže konkrétní poznatky osvojit. A toho může paradoxně docílit, když ukáže, že hledat – ba i nevědět – je normální. A že i on může někdy tápat. Profesionálním cílem učitele tedy není jen s jistotou předat anonymně garantované vědění (garantované neznámými vědci či prostě, protože „to tak je“), ale ukázat, jak se takový poznatek „vyrábí“, jak k němu konkrétní lidé mohou dospět.
Ve vyučování ovšem převažuje situace, kdy učitel opakovaně demonstruje poznatky, které již rutinně ovládá. To pak svádí k profesnímu postoji, který lze označit jako vševědství. Charakterizuje ho všudypřítomné poučování založené na učitelově pocitu, že musí mít odpověď na každou otázku žáků. Vševědství zavádí učitele do slepé uličky. V ní riskuje dvě věci.
První riziko vyplývá ze snahy zamaskovat případnou neznalost a vyřešit situaci, kdy hrozí, že zůstane před žáky bez odpovědi. Chce se vyhnout pocitu „ignorantství“, a proto ho řeší odpovědí za každou cenu. V takové situaci ovšem může být odpověď povrchní, mlhavá, uhýbavá.
Výsledkem je pak subjektivní pocit nejistoty, který následně často řeší strategií prevence obtěžujících dotazů žáků. Je to paradox. Vždyť právě proto, aby zahnal pocit nejistoty, snažil se najít odpověď za každou cenu. Příkladem budiž následující epizoda:
Jak jsme si to říkali
Profesor gymnázia vyučuje český jazyk a literaturu a základy společenských věd. Jeho neúplné znalosti v literatuře (kdo také četl úplně všechna díla všech probíraných autorů, že?) nebo ještě více v ZSV (ty představují vlastně širokou paletu vědních oborů, v nichž musejí být znalosti jednoho člověka leckdy nutně letmé a povrchní) ho dováděly ke zvláštní reakci. Na neobvyklé dotazy i nestandardní odpovědi gymnazistů trval na odpovědi typu „jak jsme si to říkali“. U otázek studentů na fakta či díla, u nichž si nebyl jistý odpovědí, se uchyloval k povšechným floskulím typu „je to taková rozervaná poezie, protože je to přece romantik“. Jindy zase na dotaz studentů konkrétní sbírku básníka charakterizuje jako erotickou lyriku, ačkoli jeden či dva z jeho studentů, kteří uvedenou sbírku skutečně četli, docela přesně vědí, že jde o lyriku přírodní.
Podezření studentů takovými odpověďmi ovšem narůstá, takže příště je už tento profesor svými studenty vlastně „prověřován“. Ti si na něj předem připravují speciální, obtížné otázky: aby si ho vyzkoušeli. Ne proto, aby prozkoumali hloubku jeho znalostí, ale aby si vyzkoušeli jeho „osobu“: Jsi opravdu až k absurditě směšný děd Vševěd? Dokážeš otevřeně přiznat neznalost nebo omyl? Postupně se situace vyvíjí tak, že převažující metodou výuky se stává diktování několika základních faktů a typizovaných charakteristik literárních děl, které jsou následně zkoušeny.
Druhým rizikem vševědství je pak veřejné zesměšnění před žáky, když se učitelovy pohotové a jisté odpovědi ukáží být nepravdivé. Ilustrujme ho na druhém, až do karikatury vyhroceném, příkladu.
Učitelka české literatury na jednom renomovaném pražském víceletém gymnáziu, která klade velký důraz na tvořivost a iniciativu studentů, na jejich domácí četbu, na důvěrnou znalost děl a na dovednosti jejich analýzy a interpretace, se ve svém poučovatelském postoji dostala do následující situace. Bystří studenti, jazykově zdatní a schopní umného plagiátorství, si vymýšleli neexistující české a slovenské autory 19. století. Dokonce na důkaz citovali nejen názvy jejich děl, ale i úryvky z nich. Jistě si dovedeme představit, jaké pobavení vyvolaly profesorčiny reakce typu: „To bylo pěkné. Je to sice méně známý autor, ale také jsem o něm kdysi slyšela. Všimli jste si tam prvků typických pro realistickou kresbu postavy?“
Mimochodem, lze si docela dobře představit produktivní využití uvedené studentské recese. Vždyť jazykové a literární dovednosti lze také procvičovat vlastní aktivní produkcí studentů – a proč ne právě nápodobou stylu typického pro určitou dobu nebo umělecký směr? Znamenalo by to ovšem přiznat vlastní „neznalost“, odhalit studentskou provokaci a didakticky ji využít.
Není třeba dodávat, že v případě popsaného chování se původní záměr učitelky – upevnit svou autoritu definovanou vědoucím postojem za každou cenu – zcela míjí účinkem. Výsledek je přesně opačný: ztráta důvěryhodnosti, a to i pro další budoucí situace, v nichž třeba budou její znalosti podložené a odpovědi potřebné.
Je třeba si navíc uvědomit, že ve školní třídě probíhá všechno pod veřejnou kontrolou. Žáci jsou vůči učiteli v přesile, takže učitele kontroluje stále velký počet posluchačů. Jednou vzniklá komplikace se dostává rychle do povědomí všech.
Kterak nebýt Vševědem
- Především je potřeba si uvědomit, že tendence k poučování se při setkání dospělých s dětmi spouští téměř automaticky. V učitelské profesi pak tato tendence ještě zesiluje institucionálním definováním role. Tuto základní tendenci si musíme připustit a snažit se držet ji pod kontrolou. Každý, i výborný učitel má občas záchvaty vševědství, kterými překlene kritickou chvilku. Důležité je, aby se mu taková reakce nestala „přirozeností“.
- Je sice pravda, že kdo sám neví, moc nenaučí. Učitel je v roli, která ho nutí umět maximum a dát odpověď na co nejvíc otázek. Je tedy garantem poznatku. Ale ještě více je garantem poznávání jako lidské činnosti. Jinými slovy, je pro své žáky vzorem i v praktickém zacházení s poznatky.
- Z toho plyne, že ono otřepané „učitel by měl umět říci ,nevím‘“, je účinné jen při splnění dvou podmínek. Za prvé, nesmí se říkat příliš často, jinak působí kontraproduktivně. Za druhé, odpověď „nevím“ musí vyústit v ukázku chování v takové situaci. Musí být pozitivní příležitostí ukázat, co je nutno dělat, abychom dospěli k nějaké přijatelné odpovědi. Ukázat vlastní způsob přeformulování problému nebo otázky, postup při vytváření hypotéz, práci s prameny či zdroji informací, jejich ověřování atd.
- Učitel ve své snaze žáky co nejvíc naučit osciluje mezi dvěma krajními póly. Když se věci nedaří tak, jak si představuje, má tendenci ukázat svou převahu a vlastně zkratkovitě trvat na své pozici výlučného držitele pravdy. Nikoli z přesvědčení o skutečné hodnotě své odpovědi. Často jen proto, aby připomněl a potvrdil svou moc, kterou vnímá jako ohroženou. Na druhé straně může podléhat tendenci zalíbit se (zdánlivě „vyjít vstříc“) žákům tím, že pod záminkou otevřenosti, aktivizace žáků, a společného hledání rezignuje na pevné vedení v procesu poznávání. Obě krajní cesty však nakonec směřují do slepé uličky pedagogického selhání.
Vyšlo v časopise Moderní vyučování.
Stanislav Štech
0 komentářů:
Okomentovat