K prvním maturitním testům by měli budoucí maturanti poprvé zasednout 5. dubna 2004. Bude se státní maturita týkat i všech žáků se speciálními vzdělávacími potřebami? Jaké zde čekají problémy? Vždy je dobré rozhlédnout se i za naše hranice.
Nejen v České republice, ale i v západních a zejména anglosaských zemích, se nachází národní hodnocení výsledků vzdělávání (včetně certifikačního systému maturitních zkoušek) u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami na samém počátku. Od 60.let je možné zaznamenat rozvoj individuálně orientovaných diagnostických postupů a kriteriální hodnocení školních výsledků v rámci školních tříd. Postupně narůstající význam kurikulárního hodnocení školních výsledků u části zdravotně handicapované populace žáků středních škol se začal uplatňovat ve školských systémech až od 70.let, kdy byla věnována zvýšená pozornost zejména úrovni osvojení dílčích specifických dovedností žáků, které pak staly na počátku 90.let základem rozvíjeného modelu hodnocení celkových vzdělávacích výsledků.
Dva základní problémy
Hodnocení vzdělávacích výsledků u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami je vždy spojeno se dvěma závažnými problémy. Prvým z nich je výběr ad hoc stanovených a očekávaných vědomostí a dovedností, kterých žák v průběhu svého studia dosáhl, které jsou ovšem zdrojem značně nepřesného měření s velmi nízkou mírou testové spolehlivosti a validity. Druhým problémem je značná diverzifikace specifických vzdělávacích potřeb žáků středních škol, která poskytuje možnost poměrně jasného stanovení krátkodobých vzdělávacích cílů, ale neumožňuje přesnou extrapolaci výstupních výsledků vzdělávání u části takto handicapované populace. Zaměření na příliš širokou oblast kompetencí je u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami na konci jejich středoškolského studia zdrojem vysoké chybovosti v oblasti měření jejich výstupních vědomostí a dovedností. Hodnocení celkových výsledků vzdělávání u této znevýhodněné skupiny středoškoláků méně citlivě postihuje úroveň osvojení jednotlivých dílčích kompetencí, které se na jejich celkovém výkonu v maturitním testu významným a specifickým způsobem podílejí. Dva základní charakteristické rysy kvalitního hodnocení celkových výsledků vzdělávání - predikční validita a testová konzistence - jsou právě největší slabinou testování u populace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami.
Pohled za hranice
Z výše uvedených důvodů řada evropských zemí v oblasti školské legislativy stanovuje povinnost žáka se specifickými vzdělávacími potřebami vykonat pouze školní maturitní zkoušku (Rakousko, Německo, Itálie, Francie, Holandsko). Povinnost vykonání externí části maturitní zkoušky je uložena žákům středních škol se specifickými vzdělávacími potřebami jen v několika evropských zemích (Velká Británie, Slovinsko). Ve Spojených státech byl přijat v roce 1997 zákon o povinném hodnocení školní úspěšnosti všech žáků se specifickými vzdělávacími potřebami, který vstoupil v platnost 1.července 2000 (Individuals with Disabilities Education Act – IDEA). Ve smyslu tohoto zákona jsou všechny státy americké unie povinny vytvořit alternativní formy hodnocení této části handicapované populace a její úspěšnosti v průběhu sekundárního vzdělávání. Řada států americké unie na doporučení expertů ustoupila u těchto žáků od ověřování výsledků vzdělávání pomocí testových metod a zvolila řadu alternativních forem certifikace jejich středoškolského studia (např. formou povinného zpracování školního portfolia). Podle stanoviska amerického Národního centra pro vzdělávací výsledky (NCEO) jsou alternativní formy hodnocení nutné přibližně u 1 – 2 % populace středoškoláků, kteří s ohledem k rozsahu svých zdravotních potíží nejsou schopni konat závěrečné maturitní zkoušky v podobě standardizovaných předmětových testů. Kromě této části populace středoškoláků ovšem existuje ještě značná část žáků, u nichž je nezbytné provést speciální úpravy v průběhu státních maturitních testů, které spočívají v prodloužení testového času u většiny administrovaných testů nebo za asistence řady dobrovolníků, kteří v průběhu testování zajišťují žákům podpůrné služby (čtení zadaných textů, zápis odpovědí, překlad testů do znakové řeči apod.). V některých státech jsou administrovány žákům se specifickými vzdělávacími potřebami redukované maturitní testy, které jsou skórovány a hodnoceny nezávisle na výsledcích, kterých dosáhli ostatní zdraví žáci středních škol (Kentucky Alternative Assessment System). Poměrně značná finanční a organizační náročnost certifikačního procesu u této části populace handicapovaných středoškoláků vedla v řadě států k vytvoření zvláštních standardů pro žáky se specifickými vzdělávacími potřebami.
Integrace
Obdobně i systém integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do běžných středních škol je v jednotlivých zemích OECD velmi rozdílný. Spojuje je však to, že všechny mají s integrací postižených žáků do středních škol mnohem větší problémy než v oblasti primárního vzdělávání. Mezi země se silným důrazem na integraci žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do normálních tříd středních škol patří Kanada, Island, Itálie a Norsko. V každé z těchto zemí se relativně málo vyskytují speciální střední školy. V norském systému sekundárního vzdělávání byly po zavedení projektu integrace žáků se specifickými vzdělávacími potřebami do běžných středních škol speciální střední školy zcela zrušeny a výjimkou několika škol, které byly transformovány do podoby konzultačních center. Vzniká otázka týkající se množství času, který má žák střední školy se speciálními vzdělávacími potřebami strávit v běžné třídě, aby byl považován za integrovaného žáka. Ve Spojených státech je to například ustáleno na 80 % doby strávené v běžné střední škole.
Antonín Mezera
.png)
0 komentářů:
Okomentovat