„Pokud má mít současná krize nějaký smysl pro naše vzdělávání, mohl by být tento: přestaňme pohrdat hlasem rozumu. Seznamme se s nevyvratitelnými vědeckými fakty a zastavme šíření populistických hesel o zbytnosti učení faktů a vzdělávací demagogie o existenci neexistujících generických kompetencí. Přestaňme chtít tyto chiméry vysvětlovat učitelům, žákům a veřejnosti. Chtějme naopak od expertní skupiny Arnošta Veselého, která stojí za vznikem Strategie 2030+, aby vytvořila takové vzdělávací podmínky, které umožní výchovu skutečně vzdělaných lidí a skutečných expertů. Cesta vede jedině přes strukturované, osahově bohaté a zajímavými fakty nabité národní kurikulum,“ píše Lukáš Bůžek na svém blogu na Aktuálně.
Na jakých předpokladech spočívá reforma českého školství?
Reforma českého školství, uplatňovaná od roku 2001 stojí, zjednodušeně řečeno, na jediném základním principu: je jím myšlenka zásadní opozice mezi množstvím předávaných informací a porozuměním, mezi paměťovým učením a aplikací, mezi faktem a dovedností: aby žáci mohli poznatky využívat, nesmí je ve velké míře ukládat v paměti. Místo toho si musí osvojit klíčové kompetence.
Tato myšlenka není v žádném případě výlučná pro české školství. Je aplikací kurikulárního modelu, kterému se odborné literatuře říká „Učení 21. století“ (21st Century Learning). (viz. McPhail, G., E. Rata: Comparing Curriculum Types: ‘Powerful Knowledge’ and ‘21st Century Learning’) Pojďme se na jeho základní principy podívat detailněji.
Kurikulární model „Učení 21. století“, ačkoliv sám sebe nazývá podle nejnovějšího věku, má své kořeny daleko v minulosti. Lze jej vystopovat již u Jeana Jacquese Rousseaua v jeho spisu Emil aneb o výchově. Učení se faktům je podle Rousseaua neefektivní, ba dokonce nemorální. Výuka nesmí spočívat ve slovním předávání informací, musí být založena výhradně na zkušenosti. „Jestliže příroda obdařila dítě tvárností mozku, která mu umožňuje přijmout kterýkoliv druh otisku, nebylo to pro to, abychom do něj tiskli jména králů, erbovní žargón, glóbus a zěměpis, všechna ta slova bez současného významu nebo budoucího využití, tu záplavu slov, která drtí jeho smutné a plané dětství.“ (citováno podle: Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 11)
Na konci 19. století se k tomuto proudu připojil americký filozof a pedagog John Dewey. Rousseauovo „učení zkušeností“ nahrazuje pojmem „učení činností“ (learning by doing), které staví do přímé opozice vůči faktografickému učení. Podle Deweyho v takovéto výuce je „dítě vrženo do pasívního, receptivního a absorbujícího přístupu. Podmínky jsou takové, že nemůže sledovat zákon své přirozenosti. Výsledkem je napětí a ztráta.“ (citováno podle: Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 12)
V roce 1970 vyšla kniha Pedagogika utlačovaných od brazilského pedagoga a filozofa Paula Freireho. Od jejího vydání se prodalo více než milion výtisků a v roce 2007 se v britské Teacher’s TV umístila v první desítce nejinspirativnějších knih o vzdělávání. Freire, podobně jako jeho předchůdci, kritizuje praxi předávání faktů, která jde proti porozumění skutečnosti. “Učitel vykládá téma, které je existenční zkušenosti dítěte zcela cizí. Jeho cílem je “naplnit” žáky obsahy svého vyprávění – obsahy, jež jsou odtržené od reality, oddělené od totality, která jim dala vznik a která ji může dát význam.”
Jedná se o populární metaforu dítěte jako pasívní nádoby, která má být v procesu předávání faktů naplněna až po okraj. Faktografické učení brání skutečnému porozumění světu a v konečném důsledku z žáků vytváří emočně ochuzená, morálně nízká a zlomená individua. „Fakta jsou stavěna do opozice se smyslem, porozuměním, uvažováním, významem a ... představivostí a kreativitou. Jestli chceme, aby žáci porozuměli skutečnému významu věcí, aby byli schopni uvažovat, aby byli tvořiví a nápadití, potom fakta nejsou způsob, jak tohoto cíle dosáhnout.“ (citováno podle: Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 13)
Celý text naleznete zde
.png)
80 komentářů:
Zdravím autora a moc díky za jeho věcný a kritický pohled. Jako jeden z lidí, který stál za koordinací přípravy Hlavních směrů vzdělávací politiky ČR 2030+ (nikoliv tvorby finálního textu S2030+, který je stále v přípravě v gesci MŠMT) bych jen rád dodal jednu velmi stručnou reflexi. Pokud mohu (ze svého pohledu) interpretovat celkové ideové zakotvení expertní skupiny, pak její členové spolu s autorem tohoto komentáře považují domnělý spor "znalosti", "fakta", "oborové poznatky" atd. versus "dovednosti", "schopnosti", "transversální kompetence" atd. za překonaný a nesmyslný. To potvrzuje i samotný další text konkrétní SL, která má být cestou k dosažení cílů HSVP 2030+. Ten nerozporuje předmětově, či oborově orientované kurikulum. Naopak jej chce spíše doplnit a dále konceptualizovat. Viz: "Jádrem revize RVP by mělo být ujasnění, že kurikulární dokumenty jsou adresované zejména učitelům, tedy že mají být pro učitele nejen zadáním, nýbrž i funkční oporou a pomocí při vyučování. Ze srovnávací studie Národního ústavu pro vzdělávání (Kment, 2019) vyplývá, že robustní obsahová podpora v samotných vzdělávacích programech je společná pro většinu nejefektivnějších vzdělávacích systémů v zemích OECD. Zmínit je možné například kurikula Austrálie, Singapuru, kanadského Ontaria (Kment, 2019).
Prvním krokem při revizi RVP musí být proměna architektury samotných kurikul. Nynější vzdělávací oblasti RVP (tvořeny vzdělávacími obory, případně blízkými vzdělávacími obory) nenabízejí dostatečnou podporu ani pro místní kurikulární tvůrce (koordinátoři ŠVP) ve školách, ani pro učitele, kteří učí konkrétní předměty. Doporučujeme, aby pro jednotlivé vzdělávací oblasti (vzdělávací obory, blízké vzdělávací obory) na různých stupních formálního vzdělávání vznikl konkrétní obsah kurikula, který lépe popíše přímo ve vztahu k danému oboru (předmětu) především výchozí hodnoty pro výuku, pedagogické přístupy, využití klíčových kompetencí, gramotnosti a výpočetní techniky, vazby na průřezová témata nebo hodnocení žáků formativním i sumativním způsobem či další oblasti.
Tyto kapitoly by stály vedle samotného vzdělávacího obsahu, respektive očekávaných výstupů, které by i nadále jasně definovaly, co mají žáci umět. Učitelé by neměli povinnost řídit se uvedenými kapitolami, jejich obsah by nicméně reflektoval nejvhodnější formy vzdělávání a výchovy, jaké lze ve vzdělávacím procesu v jednotlivých předmětech a úrovních vzdělávání doporučit. Nadále by bylo zachováno dvouúrovňové pojetí kurikula, které umožňuje zmiňovanou volnost danou školám, jíž využívají například prostřednictvím integrovaného učení slučováním předmětů.
Dále platí, že ředitelé škol, v kontextu vnímání platných cílů a obsahu vzdělávání, rovněž kritizovali neukotvení některých pojmů v RVP, učitelé zase vnímali, že je změny odváděly od přípravy na výuku a vyučování (Janík, Najvar, Solnička, 2011). Nastíněná předmětová kurikula by tyto výzvy adresovala tak, že by nabídly konkrétní doporučení, jak moderně a kvalitně vyučovat. Přitom by ovšem jádrem vzdělávacího obsahu stále zůstaly znalosti a dovednosti, které tvoří základ pro úspěšný život ve všech jeho rovinách.” (pokračování v dalším komentáři… )
"Změnu současné stavby kurikulárních dokumentů tudíž lze chápat jako snahu o zvýšení podpory pro učitele a ředitele a současně jasný signál, jakými směry se má pedagogický proces ubírat. Přesto půjde o nezávazná doporučení, kterými se školy nebudou muset při výuce řídit, přičemž povinným obsahem budou i nadále pouze očekávané výstupy vzdělávání.
Díky jednotlivým předmětovým kurikulům vznikne dostatečná podpora pro tvorbu školních vzdělávacích programů (dále ŠVP), s nimiž měly některé školy potíže. Píšková et. al. (2011)) uvádějí, že se s terminologií (např. klíčové kompetence) zúčastnění učitelé většinou neztotožnili a při rozhovorech nad uchopením nového kurikula se učitelé často těmto termínům vyhýbali či je nebrali v potaz. Dopad tohoto neztotožnění se projevil v jejich uchopitelnosti a jejich nevyužívání v praxi."
Váš klíčový argument stojí na "poklesu výsledků dle PISA, TIMMS atd". V tomto ohledu je velmi důležité i v kontextu umělého sporu "znalosti" X "kompetence" reflektovat zaměření těchto testů, které míří na vyšší kognitivní procesy žáků (testování "gramotností") tj. vyšší úrovně Bloomovy (jakkoliv revidované) taxonomie (analýza, syntéza atd. atd.). A to jsou oblasti, ve kterých mají čeští žáci největší problémy. Právě výše popsané pojetí kurikula (orientovaného na učitele) by mohlo detekovaným problémům českých žáků pomoci.
Zajímavý člnek, který není daleko od reality.
Ke komentáři. Konečně jasné náznaky směřování. I když zdá se je rozhodnuto, aniž by odborná veřejnost mohla nějak situaci připomínkovat. Takže o podpoře nemůže být ani řeč. Je to jen dojem tvůrců. Aktéři vzdělávání budou mít možná opačný názor.
Ale jedna výrazná připomínka. RVP a metodická příručka jsou odlišné věci. Pokud RVP ještě nabobtná bude to obrat k horšímu. Musí být jasné cíle. Metodiky musí být mimo. Metodiky by měly být podepřeny řádným výzkumem.
Hlavní problém ŠVP je jejich rozsah a nepružnost. Kromě několika málo zájemců je nikdo nečte. Nedají se rychle upravit a reagovat na měnící se situaci. Výuka se mění každým rokem. Dřív stačil tematický plán a bylo to stručné a jasné.
Všichni věděli, co si mají pod tím představit - byly tu učebnice a metodiky k nim, které vytyčovaly mantinely.
Takže dnes je třeba pořádně popsat obsah výuky. To se ale nelíbí seškrtávačům, kteří posuzují kvalitu dokumentu počtem odrážek a požadovaných pojmů. Takže rozumné pokusy byly zastaveny. Co z toho vznikne?
Řešením by bylo komplexní kurikulum, souhrn obsahu a metod ze kterého si školy budou vybírat vhodné informace. A Státní kurikulum pro daný obor(typ školy), kde bude popsáno povinné minimum, které také může být ověřováno. Pak by tam měla být možnost variability. Aby si škola zvolila metody a zaměření. Rozpisy učiva do ročníků by měl řešit tématický plán který vytvoří předmětové komise a zaštítí to ředitel školy.
Stát má řádně kontrolovat vstupy a výstupy školy. Kdyby to dělal, bylo by to jednoduché. Bohužel zatím jsou na koni skupiny, které si kontrolu nepřejí.
Nějak se nemohu zbavit dojmu, že jsem se vrátil v čase a píše se zase rok 1975.
Zajímalo by mě, jak by autor doložil tvrzení:
"Reforma českého školství, uplatňovaná od roku 2001 stojí, zjednodušeně řečeno, na jediném základním principu: je jím myšlenka zásadní opozice mezi množstvím předávaných informací a porozuměním, mezi paměťovým učením a aplikací, mezi faktem a dovedností: aby žáci mohli poznatky využívat, nesmí je ve velké míře ukládat v paměti. Místo toho si musí osvojit klíčové kompetence."
Doporučuji přečíst celý článek na Aktuálně.
Mne upoutala jedna věc - kolik práce autor odvedl se zdroji. Tohle je úplně jinde, než většina toho, co zde čteme.
K zamyšlení nabídnu několik úryvků z knihy K. P. Liessmanna "Vzdělání jako provokace" (Praha 2018):
"Kdo dnes mluví o vzdělání, věří v zázraky. ... Jelikož však skutečnost před touto vírou a jejími očekáváními pravidelně selhává, musí jedna školní reforma stíhat druhou, neboť od každé si lidé konečně slibují splnění všech slibů, vyplnění nejrůznějších přání, spasení od všeho zlého. Celostní škola, pospolitá škola, projektová výuky, autonomní učení, (flipped classroom (metoda výkladu naruby), průvodci učení, centrální maturity, reformované učební plány a inovativní formy organizace se v ročním rytmu střídají jako dernier cri reformní zběsilosti, a když už nic nepomáhá, zazní volání po nových médiích ve výuce. Kdo dnes mluví o vzdělání, věří v zázraky.
(...)
Články vzdělanostního náboženství stojí pevně, i když se s každým reformním posunem trochu mění. Vyznání víry vzdělání aktuálně zní: Věřím, že každé dítě je stejné, ale jedinečné, plné vloh a talentů, které lze objevit a podpořit; věřím, že každé dítě je kreativní a inovativní a jen špatným školským systémem se mu brání v tom, aby samo objevilo vše, co je k objevení; věřím, že každé dítě samo nejlépe ví, co a jak se chce učit; věřím v požehnání digitalizace, která každému dovolí všechno se kdykoli naučit a všechno vědět; proto věřím, že zatěžovat mladistvou paměť věděním je zbytečné, estetické kánony jsou zlem, obsahy zavrženíhodné a frontální vyučování od ďábla; věřím v učitele jako kouče, jako průvodce, jako poradce, který sociálně kompetentně číhá v pozadí autonomních procesů učení a kterému je zakázáno jedno: učit. Věřím v týmy, projekty, komunikaci. Věřím ve svatou trojici orientace na kompetence, individualizace a standardizace.Věřím v inkluzivní školu a inkluzivní společnost; věřím v maturitu, ve vysokou školu pro všechny
Jako každý věřící, kdyby přece jeho víru měly trýznit pochybnosti, nachází i vzdělanostní věřící své potvrzení, svou zdatnost a sílu v poutní cestě. Vzdělanostní poutníci jsou stále na cestě, v davech se táhnou do zaslíbené PISA-země, tedy do Finska, ...
(...)
Tak orientace na kompetence vede k zázračnému rozmnožení schopností mladých lidí, absolventi základní školy pak již najednou vládnou pěti tisíci kompetencemi, ... A tak to jde dál: Centrální maturita proměňuje průměrné žáky ve vysoce nadané, inkluze proměňuje postižené v jinak nadané, individualizace proměňuje průměrné, o vyučování se spíše nezajímající konzumenty médií ve zvídavé mladé badatele a konečně Boloňská reforma činí z těch, kdo přeruší studium, bakaláře."
A na závěr několik slov o literatuře: "Literární vzdělání znamená vstupovat na duchovní kontinent, který je plný překvapení, nepostižitelností, zklamání, střetů a zkušeností, takže plný námahy a trápení, a právě proto stále znovu vábí a láká, ale i ruší a odpuzuje. Na tomto kontinentu neexistují ani garance úspěchu, ani záruky štěstí. A nikdo ke vstupu na tento kontinent nemá být násilně nucen. Ale zatarasovat mladým lidem systematicky přístup na kontinent literatury - prostřednictvím vzdělanostní politiky posedlé kompetencemi a slepě věřící v techniku - lze hodnotit jen jako akt barbarství."
Jen dodám, že při čtení těchto úryvků je nutné se současně zamýšlet nad vztahem vzdělání a odbornosti. Co vede k tomu, že mluvit o vzdělání je vírou v zázrak? Co vede k nesmyslným reformám a jejich koncům, o nichž autor píše?
"Věřím ve svatou trojici orientace na kompetence, individualizace a standardizace.Věřím v inkluzivní školu a inkluzivní společnost; věřím v maturitu, ve vysokou školu pro všechny
Jako každý věřící, kdyby přece jeho víru měly trýznit pochybnosti, nachází i vzdělanostní věřící své potvrzení, svou zdatnost a sílu v poutní cestě. Vzdělanostní poutníci jsou stále na cestě, v davech se táhnou do zaslíbené PISA-země, tedy do Finska, ..."
Ano ve Finsku to s vírou ve vysokou školu pro každého dospělo tak daleko, že se jim na úřadech práce začaly hromadit davy nezaměstnatelných vysokoškoláků, a tak svou víru opustili.
Ne, paní Adamová, samozřejmě se mýlíte. Stačí 10 sekund vyhledávání informací: https://tradingeconomics.com/finland/unemployment-with-primary-education-percent-of-total-unemployment-wb-data.html
https://www.google.com/search?safe=off&nfpr=1&sxsrf=ALeKk00wKxDgQFIujmK8t-XnFeS3jtvhdw:1586766753677&q=unemployment+in+finland+by+education&spell=1&sa=X&ved=2ahUKEwiUv8bl_uToAhXoZxUIHRCmAAAQBSgAegQIAhAq&biw=1440&bih=789
Pane Garguláku, ono skutečně nestačí 10 vteřin a "něco" najít, ale chce to ještě pozozumět tomu, co jsem vlastně našel ;)
S Bloomovou taxonomií je ovšem spojena řada problémů, a to podstatných: jednak otázka propojení jednotlivých složek, jejich hierarchie, či paralelnost, zejména pak rozdíl v charakteru poznávané skutečnosti (vágní - exaktní - pravdivostně optimální). Pokud má všechno, bez rozdílu vyústit v ověřování exaktním testováním, pak je "slepá" aplikace této taxonomie pro vzdělání škodlivá.
paní Adamová, nemusí se hromadit. Stačí když vysokoškoláci skousnou práci v supermarketu či u pásu. Práci,kterou dřív zvládl s přehledem středoškolák dnes dělá vysokoškolák ve stejné kvalitě. Nebo vyjedou do světa.
Na článku oceňuji zdroje. Na rozdíl od modernizátorů, kteří argumentují jedním dílem guru modernizátora a pak pár díly následovníků založených na studiích a hypotézách kterým říkají výzkum.
Navíc potvrzuje zkušenosti z praxe. Bez vědomostí není řešení ani myšlení.
Ne každá zajímavá myšlenka je pravdivá a dá se podle ní jednat.
"Doporučuji přečíst celý článek na Aktuálně.
Mne upoutala jedna věc - kolik práce autor odvedl se zdroji. Tohle je úplně jinde, než většina toho, co zde čteme."
Pochopitelně přečetl, ale zdůvodnění tam není.
"Reforma českého školství, uplatňovaná od roku 2001 stojí, zjednodušeně řečeno, na jediném základním principu: je jím myšlenka zásadní opozice mezi množstvím předávaných informací a porozuměním, mezi paměťovým učením a aplikací, mezi faktem a dovedností: aby žáci mohli poznatky využívat, nesmí je ve velké míře ukládat v paměti. Místo toho si musí osvojit klíčové kompetence."
Množství odkazů a zdrojů je fajn.
Ale doložení velmi odvážného tvrzení, že se tak v Česku od roku 2001 postupuje, nikde. Ani teoreticky, natož v praxi. Vy tam snad doložení tvrzení vidíte?
Výrok: "Ano ve Finsku to s vírou ve vysokou školu pro každého dospělo tak daleko, že se jim na úřadech práce začaly hromadit davy nezaměstnatelných vysokoškoláků, a tak svou víru opustili."
Odpověd a data dokazující, že je výrok nepravdivý.
Navazující výrok: " Pane Garguláku, ono skutečně nestačí 10 vteřin a "něco" najít, ale chce to ještě pozozumět tomu, co jsem vlastně našel ;)"
Odpověď: Snad ani není nutné odpovídat.
Další výrok: " paní Adamová, nemusí se hromadit. Stačí když vysokoškoláci skousnou práci v supermarketu či u pásu. Práci,kterou dřív zvládl s přehledem středoškolák dnes dělá vysokoškolák ve stejné kvalitě. Nebo vyjedou do světa."
Odpověď: Data a texty rozporující výrok a reflektující proměnu struktury finské ekonomiky i v návaznosti na proměnu vzdělávání, zde: https://scholar.google.cz/scholar?hl=cs&as_sdt=0%2C5&as_ylo=2016&q=education+and+economy+grow+finland&btnG=.
Jinak, pokud Vás zajímá další debata o obsahu blogu pana Bůžka a pojetí vymezení cílů a obsahu vzdělávání v rámci HSVP 2030+, tak odkazuji zde: http://blog.aktualne.cz/blogy/lukas-buzek.php?itemid=36485 .
Pane Snirchu,
moje doporučení bylo obecné, nikoli Vám osobně.
Ale když už jste mne oslovil, pokusím se odpovědět.
Máte pravdu, že tvrzení Reforma českého školství, uplatňovaná od roku 2001 stojí, zjednodušeně řečeno, na jediném základním principu: je jím myšlenka zásadní opozice mezi množstvím předávaných informací a porozuměním, mezi paměťovým učením a aplikací, mezi faktem a dovedností: aby žáci mohli poznatky využívat, nesmí je ve velké míře ukládat v paměti. Místo toho si musí osvojit klíčové kompetence. není citací konkrétního dokumentu.
Proto je tam zřejmě ona formulka "zjednodušeně řečeno". Aspoň tak to chápu já.
Ano, jde o vypíchnutí jednoho, dle autora dominantního aspektu vývoje českého školství v posledních dvou desetiletích.
Také je potřeba dodat, že pan Bůžek si argumenty typu "K čemu je znát datum bitvy u Waterloo?" nevymyslel. Vyskytují se leckde, mj. je hezky zastupuje boj pana Šteffla proti výuce Ohmova zákona na ZŠ (skutečně proti znalosti zákona, nikoli proti nadrčení se nějaké varianty doslovného znění).
Jak doložíte, že to zjednodušeně řečeno je pravdivé? To u autora postrádám.
Já jsem nechtěl citaci odstavce, já chtěl vysvětlení, čím se dá pravdivost uvedeného doložit. Protože to nevím. Ani v teoretických dokumentech to není, natož aby se tak postupovalo v praxi.
Pane Garguláku, Vy si opravdu myslíte, že ve Finsku je všechno růžové? Že ve Finsku je nějaký zázračný vzdělávací systém, který zaručí mladým lidem skvělé a zářivé zítřky, a to hned a na počkání?
Jen tak pro Vaši orientaci:
v roce 2017 byla míra nezaměstnanosti mladých 15-29letých v ČR 5,1 % a ve Finsku 15,1 %.
V témže roce byla míra nezaměstnanosti absolventů terciálního vzdělání ve věku 20-34 let v ČR 1,8 %, ve Finsku 6 %.
Pane Snirchu,
ale já nic dokládat nechci :-) Psal jsem, že autor pracuje se zdroji více, než je v článcích na Aktuálně či ČŠ zvykem. Jistě, je to nedoložené, ale Vy jste to pro změnu nevyvrátil :o)
Tohle je moje tvrzení, můj postřeh.
Dále píšu, že argumenty typu "Tuto znalost nebude dítě potřebovat" se běžně vyskytují. Teď nevím - Vy tvrdíte, že se nevyskytují?
S tím citovaným odstavcem se obraťte na pana Bůžka.
Paní Adamová, díky za potvrzení mých dat. :-)Ano, ve Finsku není vše růžové. Stejně jako v ČR. Ale i přesto není nutné interpretovat realitu obou zemí prostřednictvím hloupých a demagogických tvrzení, která jsou na úrovni dezinformačních webů. Více o už pak ve světě reálných dat a zdrojů, na které vlastně i vy sama dokazujete i když nezdrojujete. :-)
Ještě Vám pár odkazů přihodím: https://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/Unemployment_statistics
https://www.oecd-ilibrary.org/sites/6092eae4-en/index.html?itemId=/content/component/6092eae4-en
Plus pro ČR třeba: https://sreview.soc.cas.cz/pdfs/csr/2017/05/02.pdf
S pozdravem a přáním krásného dne
Karel G.
Argumentace autoritami v pedagogice k ničemu nevede. Dlouhé seznamy literatury lze najít k mnoha tvrzením, téměř vždy ale také ke tvrzením opačným. V roce 2017 se v nějaké polemice kolega Štech odkázal na jakéhosi Andresena. Protože mě zajímal zdroj, hledal jsem. A našel tři Andreseny, jeden Štechovu argumentu odporovali, jeden ji potvrzoval, u třetího jsem neuměl rozhodnout. Všichni byli renomovanými psychology na významných amerických univerzitách. Co je správné, je ve vzdělávání především otázka cílů. A ty jsou zase z velké části otázkou hodnot a víry. Ty moje jsou jistě jiné, než pana Bůžka.
O tom, že naše cíle jsou různé svědčí snad nejlépe nadšení aura, že při dostatečném cviku je možné si zapamatovat 82 náhodných čísel :-)
Za argumentaci tak stojí snad jen chyby ve formě logika jeho článku.
1. Falešná argumentace: “mezi faktem a dovedností: aby žáci mohli poznatky využívat, nesmí je ve velké míře ukládat v paměti.” To je zřejmé překrucování, ani největší fandové kompetencí nikomu zakazuje si něco zapamatovat. Takový slaměný panák se pak snadno vyvrací.
2. Vnitřní rozpory textu: “Znalosti uložené v dlouhodobé paměti tvoří shluky, strukturované vzorce, schémata, která do naší krátkodobé paměti vstupují jako celky, a tím umožňují mnohonásobně překonat její omezení.” a “Tyto znalosti nemají podobu izolovaných faktů: jsou to hluboké strukturované znalosti. Znamená to, že jsou v naší paměti uspořádány v koherentní provázaný systém, kde je každý prvek ve vztahu ke všem ostatním i k celku.”
Vedle toho ovšem píše “Když vytáhneme izolovaný fakt, potom skutečně působí zvláštně. „Ale cílem učení faktů není naučit se jeden fakt – je jím naučit se jich několik set. Tyto znalosti tvoří dohromady schéma, které nám umožňuje porozumět světu.“ (Christodoulou, Daisy: Seven Myths about Education, Routledge 2014, str. 20)”. Tedy, že toto provázání a vztahy vznikají tím, že se hlavy žáků naplní co největším množstvím znalostí. A kritizuje Bílou knihu, kde ze píše: “Úlohou školy bude poskytnout systematickou a vyváženou strukturu základních pojmů a vztahů, které umožní zařazovat informace do smysluplného kontextu vědění i životní praxe.”
Odporuje si tedy sám.
Pane Portwyne:
"je to nedoložené, ale Vy jste to pro změnu nevyvrátil :o)"
Jistě, pokus o vtip, chápu. Když autor napíše klíčovou myšlenku článku, je na něm, aby ji doložil.
Autor píše.
"Jak asi čtenář tuší, tento text předkládá opačný argument: reforma českého školství propadla nikoliv kvůli nedostatečné implementaci a neschopnosti učitelů převést ji do praxe, ale z toho důvodu, že je od začátku založena na chybných předpokladech, které ji předem předurčují k neúspěchu.
Na jakých předpokladech spočívá reforma českého školství?
Reforma českého školství, uplatňovaná od roku 2001 stojí, zjednodušeně řečeno, na jediném základním principu: je jím myšlenka zásadní opozice mezi množstvím předávaných informací a porozuměním, mezi paměťovým učením a aplikací, mezi faktem a dovedností: aby žáci mohli poznatky využívat, nesmí je ve velké míře ukládat v paměti. Místo toho si musí osvojit klíčové kompetence."
A pak už jen množství citací, zdrojů, ale doložení toho klíčového nikde.
Já tvrdím, že je to nepravdivé, natož doložitelné.
Ten článek pak pro mě pak ztrácí na hodnotě. Je zavádějící.
Byla připomínka napsána i na blogu Aktuálně, ale autor zatím nezdůvodnil.
PP: "Vyskytují se leckde, mj. je hezky zastupuje boj pana Šteffla proti výuce Ohmova zákona na ZŠ (skutečně proti znalosti zákona, nikoli proti nadrčení se nějaké varianty doslovného znění)."
Ne proti znalosti, ale proti výuce. To je rozdíl" Např. já OZ velice dobře umím, vyučoval jsem ho. A hlavní argument proti výuce OZ je to, že se 99 % nedosáhne toho, že to "jsou to hluboké strukturované znalosti. Znamená to, že jsou v naší paměti uspořádány v koherentní provázaný systém, kde je každý prvek ve vztahu ke všem ostatním i k celku.” Nebo jinými slovy, 99 % dospělých OZ neumí, ani jako znalost zákona, ani jako nadrčení se nějaké varianty doslovného znění." To jsou fakta. Výuka je tedy marná a tudíž je zbytečnou ztrátou času. Že možná ve vaší třídě a v pár dalších to jinak, to je možné. Já se asi zatím s žádným vaším žákem nesetkal.
Že výuka směřuje a často končí u znalostí bez souvislosti a pochopení - důkazem je státní maturita z matematiky. Nastavení závěrečných testů ovlivňuje zpětně výuku. Začarovaný kruh. V RVP píšeme o kompetencích, zkoušíme izolované znalosti.
Cermat naordinuje 38 příkladů na 120 minut (dříve 105 minut). Už to je nesmysl, který hodně limituje přemýšlení. Až na 5 příkladů je to vše na principu - najdi správný vzorec, dosaď čísla, uprav a spočti na kalkulačce.
Ten, kdo ty vzorce chápe, přípravu na maturitu omezí na nachystání si 2 průpisek, kalkulačky s tabulkami a svačiny. Je připraven. To není nadsázka. Tak to dělá část studentů. A nejsou to matfyzáci, prostě matematiku pochopili.
Zbytek se šrotí algoritmy a snaží se ty algoritmy použít v testu. Když test splní, nastoupí reset a většina znalosti končí v koši. Matematické dovednosti, aplikovatelnost při řešení praktických problémů, nevznikla.
A to mluvím o těch, co si maturitu vybrali dobrovolně.
My 20 let píšeme o kompetencích, ale často výuka a hlavně státní maturita směřuje k ověřování izolovaných znalosti, protože ty se dobře měří a ověřují. A nejen v matice, ale i ČJ.
Pan Snirch
Když autor napíše klíčovou myšlenku článku, je na něm, aby ji doložil.
To je možné, ale já nejsem autor.
Přiznám se, že mi není jasné, proč mne považujete za zástupce pana Bůžka v této diskuzi.
Popsal jsem Vám, jak jeho text chápu já. Možná ho chápu špatně, ale to nic nemění na mém vyjádření. Vy samozřejmě máte možnost jej chápat jinak.
Fakt netuším, kde je mezi námi dvěma spor.
Jedině snad kdybyste tvrdil, že argumenty typu "Waterloo" se nevyskytují, ale to netvrdíte. Takže fakt nevím...
Ano, pane Šnirchu, všechny cesty vedou do Říma a Vaše komentáře vždy skončí u maturitní ho testu z matematiky.
Pane Garguláku, tomu, co jste předvedl, já říkám snaha o únik po křídle, leč za autovou čarou.
Spor mezi námi pod tímto článkem žádný není, jen diskutujeme.
Proč považuji úvahu pana Bůžka za chybnou, jsem napsal o příspěvek výše.
Problém nevidím v Bílé knize a Strategii 30+, ale jinde - stát nedokázal tyto dokumenty zapojit do vzdělávání.
Pan Šteffl
Mně stačí, když žák chápe, že když na konkrétním vodiči zvyšuju napětí, tak se zvyšuje i proud, který naměřím, a na jiném vodiči že se ten proud zvyšuje jinak, a že příčina té jinakosti je nějaká veličina, které se říká "elektrický odpor". Ano, šlo by to učit přes vodivost, ale to už je otázka konkrétní veličiny.
Děti to při laborce celkem bez problému vyvodí, a pak se tomu dá nějaký matematický kabát. Metodika na to je zpracovaná.
Ať učíte cokoli, musíte to učit "na něčem". No a já nevidím důvod, proč je nenechat měřit proud a napětí na odporových drátech... Učí se pracovní postupy, učí se fyzikálnímu, resp. přírodovědnému a technickému myšlení, zobecňování, prostě myslí... a i ten odpor R jim uvázne v hlavě... i slovo "rezistor" od slova "resist", a když ho znají, tak některým třeba i docvakne, co znamená "rezistentní". A jsme někde jinde, zcela zbytečná znalost najednou k něčemu je i mimo fyziku.
Ona ta matrice znalostí opravdu k něčemu je. Učit ve vzduchoprázdnu jde blbě.
Paní Adamová,
přišla jste na to, že když je něco klíčové, tak to ovlivní vzdělávání.
Jsem rád, že máme stejný názor.
Marně se pak divit, proč Bílá kniha nefunguje.
A nejen učit, samozřejmě.
Včera jsem s dcerou četl polský text. Je s podivem, jak člověku k porozumění pomůže znalost "nemoderních" (zbytečných) českých slov... Třeba moderní člověk, který neví, co znamená "třímat", nerozluští slovo "wytrzymać".
A takových vedlejších efektů jsou mraky. Říká se tomu všeobecné vzdělání.
Jo, vím, že mají mobil prakticky přirostlý k ruce. Ovšem to bychom nemuseli děti ani učit číst a psát, když existuje hlasový výstup.
Hodně věcí se dá najít, ale ke googlení je potřeba v první řadě začít. Pokud někomu ani nedojde, že má něco hledat, že nějaká souvislost existuje, protože prakticky nic neví, je mu Google platný jak mrtvému zimník. A mobil taky.
"....stát nedokázal tyto dokumenty zapojit do vzdělávání."
A zamyslel jste se, pane Šnirchu, někdy nad tím, že to možná ani nešlo? Zamyslel jste se nad tím, že jestliže dokumenty tvoří různí vizionáři, kteří jsou mimo realitu, tak to prostě ani realizovat nejde? Kdybyste v letech 2006, 2007 pobýval ve školství a účastnil se látání ŠVp podle největšího průšvihu našeho školství v posledních 30 letech, jímž RVP beze sporu je, bylo by Vám to asi jasnější. Systém RVP-ŠVP totiž natolik narušil návaznosti mezi jednotlivými předměty a dokonce mezi jednotlivými stupni vzdělávání, že vlastně popřel sám sebe. Celý tento průšvih vychází z realizace Bílé knihy. Co za průšvih vyleze z realizace Strategie 2030+, raději ani nedomýšlím.
Pan Šteffl
Jinak ta trojčlenka, co jste ji před časem uváděl jako něco, co by se mělo učit místo "z 99 % zbytečných věcí", se samozřejmě učí, obvykle v 7. třídě ZŠ.
Je to taky jedna z těch dovedností, co jsou údajně k ničemu.
"Marně se pak divit, proč Bílá kniha nefunguje."
Mohl byste, pane Šnirchu, rozvést, co jste tím myslel?
To, co jste uvedla, paní Adamová.
Citace z Bílé knihy, uvedené panem Bůžkem, je OK.
"Nové pojetí kurikula „... již není založeno především na osvojování co největšího objemu faktů. Úlohou školy bude poskytnout systematickou a vyváženou strukturu základních pojmů a vztahů, které umožní zařazovat informace do smysluplného kontextu vědění i životní praxe. Půjde o vyváženost poznatkového základu kurikula, rozvoje kompetencí i osvojování postojů a hodnot. Bude prohloubena vzájemná provázanost mezi cíli, obsahem vzdělávání a kompetencemi, důraz bude kladen na získání klíčových kompetencí.“
Stát pak selhal, že uvedené se nepodařilo vytvořit v RVP ( a pak logicky se to nemohlo povést v ŠVP). Státní maturita to pak dorazila.
„Aby dnešní žáci a studenti byli schopni na všechny ... výzvy (dnešního světa) reagovat, musejí být schopni poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty získané ve škole i mimo školu skutečně aplikovat a využívat. Z tohoto důvodu dochází ve vzdělávání ke zvýšení důrazu na rozvoj gramotností a kompetencí, na úkor předávání informací a znalostí.
Důraz na získání klíčových kompetencí položila již Bílá kniha v roce 2001 a následně i RVP pro základní vzdělávání ustavil klíčové kompetence jako cíl vzdělávání. ... Přes všechny tyto změny se ovšem ani klíčové kompetence ani gramotnosti nestaly pevnou součástí každodenního vzdělávání, ani jeho hodnocení.
Klíčové kompetence představují souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého člena společnosti … Klíčové kompetence nestojí vedle sebe izolovaně, různými způsoby se prolínají, jsou multifunkční, mají nadpředmětovou podobu a lze je získat vždy jen jako výsledek celkového procesu vzdělávání. Proto k jejich utváření a rozvíjení musí směřovat a přispívat veškerý vzdělávací obsah i aktivity a činnosti, které ve škole probíhají.“
Strategie 2030+ to uvádí taky OK. Jak se to povede realizovat, je věci jinou.
Díky za opětovnou kulometnou palbu frází, kterou slýchám ve školství každou chvíli.
A na rovinu, pane Šnirchu, Vy si opravdu myslíte, že jakýkoliv strategický dokument tohoto typu, který bude plný takovýchto legračních formulací, může něco změnit? Já myslím, že leda tak k horšímu.
Žádný dokument sám o sobě nikdy nic nezmění. Je jen předpokladem.
Záleží, jak je vysvětlen a přijat, jak je realizován.
10 let se psaly dokumenty o digitalizaci škol a nic.
Pak se zavřely školy a část škol to zvládla za týden.
Pak se zavřely školy a část škol to zvládla za týden.
A zvládla by jich to mnohem větší část, kdyby výdaje na ONIV nebyly mnoho let systematicky osekávány.
Žádný dokument sám o sobě nikdy nic nezmění. Je jen předpokladem.
Záleží, jak je vysvětlen a přijat, jak je realizován.
To jistě ano.
Ale vypadlo vám z toho, že hodně záleží na tom, jak je dokument napsán a z jakých předpokladů vychází. Zda stojí na znalosti reality, nebo na vidinách a chimérách.
Koncept RVP-ŠVP je vadný z principu. A mnohokrát už jsem uváděl proč.
Ale nevadil by mi, kdyby byl dán k dispozici školám jako alternativa k výběru a nikoliv vnucen bez jakékoliv pořádné přípravy bez rozdílu všem.
Ze všech vládních "strategií" ve školství čouhá jako sláma z bot jejich naprostá odtrženost od reality.
No a k Ohmovu zákonu už jsem toho napsal tolik, že mi vážně přijde zbytečné to pořád dokola opakovat. Zrovna tenhle zákon já řadím mezi "principy". Tedy zákonitosti s tak rozsáhlým přesahem, že si umím představit spoustu jiných témat třeba z fyziky, která by si polemiku o (ne)zbytnosti své výuky zasloužila mnohem víc.
PP a PR.
PP napsla: "Pan Šteffl,
Mně stačí, když žák chápe, že když na konkrétním vodiči zvyšuju napětí, tak se zvyšuje i proud, " To jste mě teda pobavil. Mně to taky stačí, ale zeptejte se nějakého češtináře, nebo všech, co si představují že se děje, "když na konkrétním vodiči zvyšuju napětí". Apk se můžem dál bavit, zda to má smysl.
A PS" Tedy zákonitosti s tak rozsáhlým přesahem.." Ale jo, souhlas. Jen je trochu problém, že tomu NIKDO, opravdu nikdo z dospělých nerozumí. Výjimkou jsou elektrikáři, někteří Ing, a učitelé fyziky, někdy i matiky, tedy nikdo, kdo se to učil na základní škole.
Tak se prosím nějak vyrovnejte s tímhle argumentem!.
PP "Jinak ta trojčlenka, co jste ji před časem uváděl jako něco, co by se mělo učit místo "z 99 % zbytečných věcí", se samozřejmě učí, obvykle v 7. třídě ZŠ.
Je to taky jedna z těch dovedností, co jsou údajně k ničemu."
Trojčlenka je velmi, velmi užitečná. Potíž je, 72 % maturantů, kteří si vybrali maturitu z matematiky trojčlenku aplikovat neumí. Takže se mi zdá užitečnější to (hlavně tu aplikaci) žáky v 7. 8 a 9. třídě opravdu naučit, a třeba vynechat úpravy složených zlomků - to za ně udělá mobil - ovšem jen v přídě, že by uměly ten vztah sestavit - což bohužel zase většina nebude umět.
"...ale zeptejte se nějakého češtináře, nebo všech, co si představují že se děje, "když na konkrétním vodiči zvyšuju napětí"."
No kdybyste se ptal takto s odpuštěním blbě, tak byste se relevantních odpovědí nedočkal. Mohu-li Vám poradit, pane Šteffle, až se na to budete příště ptát, zeptejte se, co se bude dít s proudem nebo jak se bude chovat žárovka, když budete zvyšovat napětí, a dočkáte se správných odpovědí i od češtinářů a tělocvikářů. Takže z nich nedělejte blbce, když Vy nejste schopen ani solidně zformulovat otázku.
"Potíž je, 72 % maturantů, kteří si vybrali maturitu z matematiky trojčlenku aplikovat neumí."
Mohu Vás ujistit, že podstatná část těch, kteří konají přijímací zkoušky na SŠ, ji aplikovat umí. On bude spíš problém v tom, že s maturanty před maturitou základní věci, které čtyři roky nepoužívali, protože středoškolské učivo je pravda už o něčem jiném než o přímé a nepřímé úměře, procentech apod., nikdo nezopákne.
"Pak se zavřely školy a část škol to zvládla za týden"
No právě, že to zvládla jen část škol. A jsou to ty školy, které digitální technologie ve výuce už v poměrně slušném rozsahu používaly před zavřením.
Pan Šteffl
Tak znovu.
Ti, kdo protestují proti učení "zbytečných dovedností", do nich často zahrnují i tu trojčlenku.
A někteří z těch, kdo trojčlenku podporují, ani nevědí, že se učí.
Takže se mi zdá užitečnější to (hlavně tu aplikaci) žáky v 7. 8 a 9. třídě opravdu naučit(...)
Ale oni se to naučí, pokud se aktivně nezpěčují. Slovních úloh se dělá docela dost.
Jenže za tu dobu, kdy to nepoužívají, to zapomenou. Stačí jedny prázdniny.
Děti dnes nepočítají vůbec nic - tedy většina z nich. To, co jsme dělali my, tj. že jsme např. rozpočítávali, zda nám po nákupu zbyde na zmrzlinu (tím jsme si upevňovali základní aritmetiku), vůbec neřeší.
Stejně jako neřeší spoustu dalších věcí.
"Ti, kdo protestují proti učení "zbytečných dovedností", do nich často zahrnují i tu trojčlenku." Hm. Můžete mi to někde doložit. Já nikoho takového neznám, ani jsme nic takového nikde neviděl.
"Mohu Vás ujistit, že podstatná část těch, kteří konají přijímací zkoušky na SŠ, ji aplikovat umí."
Spočíst příklad nebo ji aplikovat na nějaký konkrétní problém v životě?
To jsou 2 rozdílné věci.
"No právě, že to zvládla jen část škol. A jsou to ty školy, které digitální technologie ve výuce už v poměrně slušném rozsahu používaly před zavřením."
Jaké jsou důvody těch, co nepoužívaly?
Všechny ty šablony sloužily k vytváření DUM ( i když úroveň mnohých je taková, že se divím, že se pod to někdo podepsal), k nákupu ICT, je to tak?
Když je ředitel digitálně gramotný, jde to.
Problém je, když není a není tam jiná osoba, která tu školu tlačí do digitálních technologií.
Není to spíše problém personální než jiný?
Ptám se, protože nevím proč spousta škol váhala.
Tak se prosím nějak vyrovnejte s tímhle argumentem!.
Snadno.
On to totiž není argument.
Je to konstatování, shrnující výsledek nějakého testu či šetření.
A co z toho vyplývá pro stanovení obsahu výuky?
Pane Šteffle, kolik procent dospělých rozumí principům chemických vazeb?
Kolik jich je schopno odpovědět na otázku, mezi kterými státy byly vedeny punské války?
Kolik jich umí převádět bez nápovědy hektary na metry čtvereční?
Znamená to, že ani tyto informace se nemáme pokoušet žáky naučit?
Jak to víte, že tomu NIKDO nerozumí?
Odkud berete tu odvahu tvrdit, že si v případě nutnosti na tyto zákonitosti nevzpomenou?
Vy snad znáte obsahy znalostí obsažených v jejich hlavách?
Vy víte s určitostí, které znalosti vedou k vytváření závěrů, myšlenek, nápadů, nových idejí a které ne?
Které odhalené zákonitosti a znalosti například z oblastí tak často skloňované neurovědy mohou prokázat, že znalost Ohmova zákona se nepodílela při objevech například v ekonomice či sociologii? Že (možná) díky tomu, že nositel Nobelovy ceny slyšel v osmé třídě o Ohmově zákonu, "docvakla" mu nějaká souvislost?
Nebylo by čestnější si přiznat, že o tom, jak ve skutečnosti funguje mozek, víme všichni velký prdlajs?
Ale Vy přesto máte odvahu tvrdit, nejlépe na základě toho, kolik z naučeného si kolik procent lidí pamatuje po 30 letech, že daná znalost je "zbytečná"?
To odvahu Vám závidím. Já si to troufnu leda tak u používání logaritmického pravítka.
Vím jediné.
Myšlení, to je nacházení souvislostí.
A souvislost lze najít či vyvodit pouze na základě toho, co známe, na základě toho, co v tom mozku je. A nikoliv na základě toho, co v tom mozku není.
Mezi dvěma body můžete nakreslit spojnici, šipku, orientovanou hranu grafu.
Když nemáte ty dva body, nemáte ani mezi čím kreslit šipku.
Potíž je, 72 % maturantů, kteří si vybrali maturitu z matematiky trojčlenku aplikovat neumí.
Potíž je, že Vy nechápete, že to vůbec není důležité.
Tedy ono samozřejmě není nijak skvělé, pokud to číslo je tak vysoké a o něčem to také svědčí. Třeba o tom, že necháváme maturovat opravdu lidi, kteří na to mentálně nemají.
Důležitější je ale to, že z těch 72 % se podstatná část někdy v budoucnu ocitne před problémem, který si znalost aplikace trojčlenky vyžádá. A ti, kteří s ní už v minulosti měli SKUTEČNĚ něco do činění, zvládnou její opakované "naučení se" mnohem rychleji.
Jenže za tu dobu, kdy to nepoužívají, to zapomenou.
Všimnul jsem si zajímavého jevu.
Když poslouchám a čtu názory rodičů, pomáhajících svým dětem s domácí výukou, tedy věkovou kategorii třicátníků až čtyřicátníků, vzdělávaných "reformními způsoby", je často popisovaným pocitem: "Bože, tohle jsem se kdysi učil a už si to vůbec nepamatuji."
Když poslouchám názory prarodičů, pomáhajících vnoučatům, tedy padesátníků a šedesátníků, vzdělávaných "dávno zastaralými metodami", často slyším: "Sám jsem překvapený, kolik si toho ještě pamatuji a že tomu rozumím."
A teď se s tím nějak vyrovnejte, pane Šteffle. :-)
"Jenže za tu dobu, kdy to nepoužívají, to zapomenou". Něco takového psát pod textem o dlouhodobé paměti ..., kde se píše:
“Znalosti uložené v dlouhodobé paměti tvoří shluky, strukturované vzorce, schémata, která do naší krátkodobé paměti vstupují jako celky, a tím umožňují mnohonásobně překonat její omezení.” a “Tyto znalosti nemají podobu izolovaných faktů: jsou to hluboké strukturované znalosti. Znamená to, že jsou v naší paměti uspořádány v koherentní provázaný systém, kde je každý prvek ve vztahu ke všem ostatním i k celku.”
No já nevím, vy si umíte představit, že někdo, kdo opravdu pochopí trojčlenku, jí zase zapomene?
Já nikoho takového neznám, ani jsme nic takového nikde neviděl.
A kolik času jste za svoji kariéru strávil např. komunikací s žáky nebo s jejich matkami?
Můžete mi to někde doložit.
Můžete Vy doložit, že jste nikoho takového nepotkal?
Pane Šteffle, já mám za sebou více než dvě desetiletí práce s dětmi staršího školního věku na několika školách. Kromě toho znám dost kolegů z terénu. Zkušenosti, které máme, se příliš neliší.
Jaké jsou důvody těch, co nepoužívaly?
Všechny ty šablony sloužily k vytváření DUM ( i když úroveň mnohých je taková, že se divím, že se pod to někdo podepsal), k nákupu ICT, je to tak?
...
Není to spíše problém personální než jiný?
Ptám se, protože nevím proč spousta škol váhala.
Pokud se musíte ptát, je to pouze další doklad Vaší hluboké neznalosti reality našeho školství a reálných podmínek fungování běžných škol.
Což je mi líto s ohledem na fakt, jak rád se vyjadřujete k zásadním problémům našeho vzdělávacího systému.
No já nevím, vy si umíte představit, že někdo, kdo opravdu pochopí trojčlenku, jí zase zapomene?
Zda pochopí trojčlenku, dokážu ověřit pouze tím, že zadám problém, který je trojčlenkou dobře řešitelný, nedám návod k řešení, a počkám, zda to žák vyřeší.
Pokud to opakovaně správně vyřeší (v různých podobách zadání), tak považuju učivo za pochopené.
Některé děti mají problém s výpočty typu 45:3, pokud to nějakou dobu neprocvičujete - např. pokud jim dovolíte kalkulačky, protože zrovna pracujete s odmocninami.
Myslím, že paměť u dětí je dnes o poznání horší, než před několika lety. Zda se na tom podepsala elektronická média, redukce učiva, postoj "to neřeš" nebo něco jiného nebo všechno dohromady, by bylo na jinou a dlouhou diskuzi.
No já nevím, vy si umíte představit, že někdo, kdo opravdu pochopí trojčlenku, jí zase zapomene?
No, to si pište, že ano. :-)
Přesněji. Ten kdo OPRAVDU pochopí, je nejspíše část člověk, který chápe matematiku "intuitivně". Který chápe komutativnost násobení dávno před tím, než mu to vysvětlili ve škole.
A pak jsou žáci, kteří si zapamatují a "pochopí" postup.
Tohle dosadím sem, tohle sem, šipka nahoru (nebo čitatel) … a ono to vyjde.
Můžeme dozajista polemizovat o tom, jestli tohle je "opravdové" pochopení trojčlenky.
Ale smysl takové polemiky je srovnatelný s tím, jestli je OPRAVDU potřeba pochopit převodovku k tomu, abych mohl řídit auto.
No a pak jsou žáci, kteří trojčlenku nepochopí. Nijak.
Podle mne by neměli doputovat k maturitní zkoušce.
Jenže všichni víme, že k ní nejen doputují, ale dokonce si i matematiku jako maturitní předmět zvolí.
PR:
"Vím jediné. Myšlení, to je nacházení souvislostí. A souvislost lze najít či vyvodit pouze na základě toho, co známe, na základě toho, co v tom mozku je. A nikoliv na základě toho, co v tom mozku není."
Opravdu pouze na základě znalosti v hlavě?
Jiné znalosti při myšlení (nacházení souvislosti) nesmím použít?
Jistě, lze se v životě opakovaně naučit trojčlenku, vždy když ji potřebuji, dokonce to asi půjde rychleji.
Ale jak u problému v běžném životě poznám, že si mám zopáknout trojčlenku, když ji ani v problému nepoznám? Kdo mi napoví? To je ta schopnost pochopit a kdykoliv poznat a umět aplikovat.
A to se bavíme o obyčejné trojčlence, na kterou se nechá napálit řada dospělých.
Právě u té maturity se vždy ukáže, ji nikdy nepochopili. Jen se ji naučili a pak logicky zapomněli.
"Pokud se musíte ptát, je to pouze další doklad Vaší hluboké neznalosti reality našeho školství a reálných podmínek fungování běžných škol."
Ok, je to v hlavně lidech. A malinko o penězích.
Byla to řečnická otázka s nápovědou, což jste nepochopil.
Opravdu pouze na základě znalosti v hlavě?
Jak vzniká nápad na základě toho, co v hlavě nemáte?
Jak se z nuly dělá "něco"? Poučte mne.
Ale jak u problému v běžném životě poznám, že si mám zopáknout trojčlenku, když ji ani v problému nepoznám? Kdo mi napoví?
No, já nevím. Třeba kolega v práci? :-)
Právě u té maturity se vždy ukáže, ji nikdy nepochopili. Jen se ji naučili a pak logicky zapomněli.
Říkáte jinými slovy totéž, co já.
Rozdíl je asi v tom, že Vy touto úrovní znalosti zřejmě opovrhujete a já si ji cením.
Lepší je umět aplikovat, protože chápu. O tom není sporu.
Ale umět aplikovat, i když nechápu, je podle mého lepší než neumět a nechápat.
Ok, je to v hlavně lidech. A malinko o penězích.
Je to hlavně o penězích.
Byla to řečnická otázka s nápovědou, což jste nepochopil.
Ale pochopil. :-)
Ale neodpustil si. ;-)
"Jaké jsou důvody těch, co nepoužívaly?"
Jednoduché.
1. Většina věcí se dá za normálního provozu školy naučit i bez digitálních technologií. A věřte tomu, že mnohdy i lépe. Znám učitelky, a to zvláště na prvních stupních škol, které učí bez nich, a děcka umí, a znám učitelky, jejichž využívání např. interaktivní tabule nebo i tabletů v konceptu 1:1 připomíná zbraň hromadného ničení.
2. Je jen velmi málo dobře zpracovaných výukových materiálů, které by se daly používat, aby to přinášelo skutečný užitek. A proto také teď má většina kantorů, kteří chtějí učit a ne jen opakovat, práce jak na kostele.
Jaké jsou důvody těch, co nepoužívaly?
1. Většina věcí se dá za normálního provozu školy naučit i bez digitálních technologií.
Jak? Tomu nevěřím.
Já si třeba výuku psaní v první třídě bez digitálních technologií fakt neumím představit.
Dělení se zbytkem bez smartfounu? Normálně středověk.
Nebo taková hudební výchova. Obzvláště na druhém stupni. O co všechno ochudily digitálně negramotné učitelky hudebky své žáky, když jejich pěvecké projevy nenahrály a nesdílely na sociálních sítích.
A což teprve tělocvikáři.
Považte, že existují učitelé, kteří požadují v chemii, aby žáci uměli z hlavy (!!), že vodík má mocenství 1. Takové triviality, které přitom snadno najdete na webu, nebo na to existuje několik desítek šikovných appek.
A někteří chemikáři jsou dokonce takoví šílenci, že předvádějí žákům "štěknutí vodíku" v reálu. Víte, jak je to nebezpečné? Místo toho, aby jim pustili video z youtube.
Pardon, že do toho pytlici vstupují...
Ale co je to ta trojčlenka?
Paní Adamová
digitalizace školy není to, že narvu výpočetní techniku i do tělocviku.
Digitalizace školy je to, že máte jednotný školní informační sytém, ve kterém :
a) máte materiály výukové, zápisy z porad, předpisy BOZP (intranet), ...
b) jednotný komunikační systém po všechny - e-mail, cloud, možnost sdílení
c) kdykoliv jste připraveni organizovat webináře na dálku (školení pro zaměstnance)
d) můžete v případě delší nemoci studenta udělat e-konzultaci
e) zvyšuje se digitální gramotnost studentů i učitelů a ostatních zaměstnanců
No a pak když vám zavřou školy, jste schopni ze dne na den rozjet on-line výuku.
K vybudování takového systému nepotřebujete skoro nic, jen odhodlání.
Pro školy je SW zdarma už léta. Dále internet a počítačovou učebnu a nějaké počítače pro učitelé.
Všichni jedou na digitální Bakaláře, takže vše potřebné dávno mají.
Jistě, může existovat nějaká malá malotřídka v horách, kde není pořádný internet. Ale to není argument pro 99 % ostatních škol.
Pan Šteffl
Ještě odpověď na starší koment, přehlédl jsem ho, omlouvám se.
Mně stačí, když žák chápe, že když na konkrétním vodiči zvyšuju napětí, tak se zvyšuje i proud, " To jste mě teda pobavil. Mně to taky stačí, ale zeptejte se nějakého češtináře, nebo všech, co si představují že se děje, "když na konkrétním vodiči zvyšuju napětí". Apk se můžem dál bavit, zda to má smysl.
Pane Šteffle,
měl jsem za to, že se bavím s matfyzákem, ne s češtinářem a ne s třináctiletým děckem.
Já tohle rozlišuju, a podle toho volím slovník, zhuštěnost sdělení atd. To je ta zkušenost, o které jsem psal :o)
Ale jak u problému v běžném životě poznám, že si mám zopáknout trojčlenku, když ji ani v problému nepoznám? Kdo mi napoví? To je ta schopnost pochopit a kdykoliv poznat a umět aplikovat.
Ten kolega z práce není špatný nápad.
Jinak se mne děti často ptají, jak mají poznat, že mají použít ten který postup. Já jim odpovídám, že univerzální kuchařka není. Že je třeba spočítat hodně příkladů (ten ošklivý dril) a pak už to člověku snad nějak docvakne. Ale že 100 % jistotu nemáte nikdy.
A že opsat řešení od někoho není moc platné, že mají mrknout na dva tři vzorové a ty další zkusit vymyslet sami. A že komu to nejde, tak musí těch příkladů spočítat víc.
Jestli to teď čte nějaký reformista, tak bych měl rychle uklidit svoji rodinu na bezpečné místo.
"Jinak se mne děti často ptají, jak mají poznat, že mají použít ten který postup. Já jim odpovídám, že univerzální kuchařka není. Že je třeba spočítat hodně příkladů (ten ošklivý dril) a pak už to člověku snad nějak docvakne."
Tak to jste mě po ránu dostal. Budu se už smát až do večera. Děkuji za pobavení. I vám hezký den.
Pan snirch (14. 4. 7:47)
No, zas tak jednoduché to není. "Ze dne na den" chápu jako nadsázku.
a) až e) máme, resp. měli jsme i před karanténou. Aspoň někteří z nás, já mám všechny materiály v elektronické podobě, využívám je, a nejsem sám.
Jenže přechod na online výuku znamená, že nejste se žáky, abyste jim to vysvětlil.
Mezi plnou třídou a audio/videokonferencí, kde de facto mluvíte do zdi, je obrovský rozdíl.
Rovněž ony materiály počítají s tím, že jsou pomůckou k hodinám živého učitele, případně domácí práce, kdy je učitel před/po k dispozici.
Čím jsou děti mladší, tím větší rozdíl to je.
Jasně, nic jiného nezbývá. Ale právě koronakrize odhalila limity a nevýhody online výuky.
Signifikantní je, že nejmenovaná společnost, co pořád měla plná ústa digitální gramotnosti a e-learningu, nakonec doporučila notoricky známou Khanovu školu. Nic proti Khanovi, jsou to dobré stránky - ale je to ošizený frontál.
Pan Snirch
Fajn, a jak byste to udělal Vy?
Upozorňuju, že dát návod nesmíte (dle Vašich vlastních zásad).
I Vám hezký den.
"Jenže přechod na online výuku znamená, že nejste se žáky, abyste jim to vysvětlil.
Mezi plnou třídou a audio/videokonferencí, kde de facto mluvíte do zdi, je obrovský rozdíl."
Studenti jsou na mikrofonu, jak do zdi? Normálně se bavíme, sbírám zpětnou vazbu, ptají se, lze i "zkoušet" - tedy nechat studenta počítat a co píše, to říká. Normálně to funguje a mám od studentů i zpětnou vazbu, že vlastně jsou možnosti větší než ve třídě (tím neříkám, že osobní kontakt není důležitý - je, ale ten nyní není dovolen)
"Rovněž ony materiály počítají s tím, že jsou pomůckou k hodinám živého učitele, případně domácí práce, kdy je učitel před/po k dispozici."
Učitel nahrává výuku na stream a ten je k dispozici hned po hodině, takže mnohem více než ve škole, kdy si nikdo nenatáčí výuku na kameru. Učitel je k dispozici pomocí videokonzultace. Přes sdílenou plochu je živý učitel, který DUM komentuje a souběžně navíc nahrává.
"Čím jsou děti mladší, tím větší rozdíl to je."
To nepochybně, jinou formu on-line výuka na 1. stupni, jinak na 2. stupni, jinak na SŠ.
Ale k dispozici je pro všechny a tu formu volí učitel a bezpochyby to umí.
"Ale právě koronakrize odhalila limity a nevýhody online výuky."
A neodhalila taky spoustu výhod? Jen limity a nevýhody?
Pan Snirch
Chcete říct, že máte více zpětné vazby, než když učíte živě?
V jaké podobě?
Pokud jste ve třídě a nejste úplně mimo, dostáváte od žáků násobně více informací, než kdž Vám jednou za 20 minut zapnouz mikrofon.
- vidíte obraz celé třídy, ne čtyři děti (nebo žádné)
- vidíte řeč těla
- děti dotazy kladou daleko pružněji, spontánněji
- děti komunikují mezi sebou v reálném čase
- pohybujete se po třídě
Tohle na videokonferenci není... nemluvě o tom, že 3/4 dětí zapnou jen audio.
Předtočené hodiny bohužel neumožňují reagovat pružně na výuku.
Zkoušet 1:1 jde, já měl na mysli výuku celé třídy. 100 hodin můj den bohužel nemá, abych mohl každého učit individuálně.
Výhody proti živé výuce? Napadá mne jedna. Ukládá se to.
Jinak dětem ty compy už začínají docela lézt krkem. Poměrně lapidárně to napsal pan Tajný (kdo by to řekl, že se budu odvolávat na něj).
"Chcete říct, že máte více zpětné vazby, než když učíte živě?"
To rozhodně ne, ale nemluvíte do zdi, jak jste psal.
Máte kontakt, můžete vyvolávat, ověřovat. Může se kdokoliv ptát, ukázat svou sdílenou plochu.
"Předtočené hodiny bohužel neumožňují reagovat pružně na výuku."
Nepsal jsem o předtočených hodinách, ale o hodině, která probíhá včetně dotazů, zkoušení a souběžně je nahrávána, tedy je nahrávána i pružná reakce na výuku.
Jako ve třídě, někoho vyvolám k tabuli a ten počítá, ostatní počítají v lavici. Tady je to totéž, 25 studentů počítá v hodině a jeden je u "tabule", tedy čte na mikrofon, co počítá a píše. Naučí se aspoň i vyjadřovat. Ostatní se ptají, potřebují-li. Vyzkouším za hodinu 4 studenty (ne na známky, ale zpětné vazbě, zda látku pochopili).
Nepsal jsem o předtočených hodinách, ale o hodině, která probíhá včetně dotazů, zkoušení a souběžně je nahrávána, tedy je nahrávána i pružná reakce na výuku.
A Vy takto nahranou hodinu zveřejňujete?
Reaguji konkrétně na toto:
Normálně to funguje a mám od studentů i zpětnou vazbu, že vlastně jsou možnosti větší než ve třídě
Přiznám se, že mne nenapadá v čem.
Konzultaci můžete dát i naživo.
Argument "ve škole nemohu, mám výuku" padá, když máte další digitální výuku. Večerní konzultace ve volném čase (ať žije rodinná pohoda) můžete dávat i bez karantémy.
Experiment provádíte a komentujete rovněž naživo.
Za sebou klidně můžete mít promítnuto cokoli.
Prostě nenapadá mne, co naživo dělat nemůžete a tady ano.
Naopak co živě dělat můžete a online ne je celkem jasné, počínaje přizváním žáka k experimentu s pomůckami, které doma prostě nemá.
PP:
Vy ve třídě nahráváte hodinu a dáváte ji na stream? Aby si ji třeba nemocný přehrál včetně mluveného slova?
PR:
"A Vy takto nahranou hodinu zveřejňujete?"
Do zabezpečeného cloudu do skupiny jen pro studenty a nikoho jiného s tím, že lze jen přehrát a nelze stáhnout. Je v tom nějaký problém? Studenti nejsou na kameře.
Do zabezpečeného cloudu do skupiny jen pro studenty a nikoho jiného s tím, že lze jen přehrát a nelze stáhnout.
Tím, "nelze stáhnout" si jste jist?
Máte kontakt, můžete vyvolávat, ověřovat. Může se kdokoliv ptát, ukázat svou sdílenou plochu.
Tak tohle je poněkud teoretické :o)
V praxi to vypadá tak, že některé děti se Vám neozvou, když je vyvoláte, protože
- nemají mikrofon
- zrovna odešly od počítače (a Vy to na rozdíl od třídy nevidíte)
- nevědí a Vy to nepoznáte, protože na ně nevidíte
Další problémy přináší např. zpětná vazba mikrofonu.
Pokud jednoho člověka vyvoláte ve třídě, obsáhnete pohledem prakticky celou místnost. Při konferenci samozřejmě ne.
Pokud žák počítá na tabuli, můžete souběžně komunikovat s jiným (např. gesty, očima) nebo dokonce s celou třídou.
Použijete-li u menších dětí sdílenou tabuli v módu, kde do toho mohou psát, budou Vám tam kreslit smajlíky a kytičky... nebo aspoň čáry, byť omylem.
Pan Snirch
Nahrávání jsem zmínil 14. dubna 2020 10:03
Nicméně i to můžete ve třídě udělat, chcete-li.
Nahrávání ve třídě - jistě lze, kolik učitelů nahrává své hodiny ve škole a dává na stream?
Předpokládám, že např. Vy je nahráváte.
Otázka zněla, jaké jsou možnosti. V čem jsou možnosti online výuky větší.
Nahrávat hodiny bezesproru můžete. Zda to děláte nebo ne, už je druhá věc.
Já věřím, že Vám to studenti napsali. Jen mne zajímá, co konkrétně to má být.
Jinak právě jsem měl hodinu v tercii. Vydobýt z někoho rovnici přímé úměrnosti zabralo cca 5 minut. První tři nereagovali vůbec - vždycky ale trvá minutu, než zjistíte, zda Vás opravdu neslyší či nechtějí slyšet, nebo jen přepínají nebo přemýšlí. V reálu to vidíte hned.
No a některé děti, které by live zabraly určitě, byly pasívní.
Ještě další věc - když využívám sdílenou plochu, děti mne nevidí. Při výuce hodně používám gesta, mimiku paralelně se slovy. Tohle online padá.
"Výhody a nevýhody online výuky"
Mám obavy, že všechny ty nevýhody před námi vyplují v plné síle, až se vrátíme do škol a uvidíme tristní výsledky naší online práce.
Máme snad na výběr?
To není srovnávání 2 modelů, který je lepší.
pane Snirchu,
opakuji otázku - které jsou ty možnosti navíc, o nichž jste mluvil Vy, resp. Vaši studenti?
Nebo se shodneme na tom, že online výuka je nouzovka, protože nám nic jiného nezbývá?
On-line výuka je určitě vynucená nouzovka, která vznikla ze dne na den. Máte možnost nějak ve výuce pokračovat a nebo posílat úkoly na e-maily, což výuka příliš není (nedivím se stížnostem rodičů). To snad ví každý a nikdo neopsal o tom, že by se měly školy trvale zrušit.
Nesrovnatelně častěji a jednodušeji nahrajete komentovanou výuku na stream a lze opakovaně přehrát, což si studenti moc pochvalují. Málokdo ve škole výuku nahrává a dává na stream.
Rozvíjí to digitální gramotnost učitelů i studentů.
Což jsme si řekli, kdo chce, ví, kde nechce, neuvěří.
Takže jsme se shodli, že je to nouzovka. Díky, to tvrdím od začátku.
Studentům je digitální gramotnost učitelů šumák. Vsadím boty, že tohle těmi "většími možnostmi" nemysleli.
No nic, už se neptám. Na tom podstatném (viz první řádek) jsme se shodli.
Pro PR a PP, některé vaše postřehy a argumenty jsou moc zajímavé. Rád se s nimi vyrovnám :-). Ale udělám z toho samostatný text.
Okomentovat