Žák má být zkoušen z toho, co se učil nebo se měl učit. Naopak nesmí být zkoušen z toho, co se učit neměl a nemusel. Je nekorektní říct: Budeme vás zkoušet z něčeho, co jste možná probírali, a možná ne. Budeme vás zkoušet z něčeho, co jste probírat nemuseli, ale nám se zdá, že byste to vědět měli.
V didaktickém testu ČJL jarního zkušebního období 2015 je úloha 24, v níž se od maturanta požaduje znalost šesti českých spisovatelů: L. Fukse, B. Hrabala, M. Kundery, A. Lustiga, J. Škvoreckého a L. Vaculíka.
Úloha má prověřovat, v souladu s katalogem požadavků k maturitní zkoušce, základní znalosti literární historie, slovy katalogu „základní přehled o vývojovém kontextu české a světové literatury“.
Je pravděpodobné, že uvedená úloha není v souladu s:
- platným katalogem požadavků k maturitní zkoušce;
- právem žáka na spravedlivé ohodnocení výsledků jeho vzdělávání.
Odpovědnou institucí (Cermatem) není stanoveno, co se bude považovat za základní přehled. Pro potřeby maturitního testu ale musí všichni zainteresovaní (hl. učitelé a jejich žáci) považovat za základní totéž, musí dopředu vědět, co zadavatelé testu prezentují jako základní. Jednoduše řečeno, žák musí vědět, z čeho bude zkoušen. A to se evidentně neděje.
Obsah požadavku katalogu – „základní přehled o vývojovém kontextu české a světové literatury“ – je nejasný. Není vymezen uvedeným katalogem ani žádným jiným relevantním dokumentem. Není vymezen konsenzem češtinářů, kteří připravují studenty k maturitě. Není vymezen středoškolskými učebnicemi a příručkami. (Informace, které jsou v nich uváděny, jsou jak základní, tak nezákladní/nadzákladní, i učivo, které mají učebnice společné, je nutno chápat jako základní i nezákladní). Není vymezen ani žádným jiným způsobem (pocit, mínění, názor tvůrců testu, procentuální úspěšnost v pilotním ověřování apod. nejsou relevantním argumentem).
Maturant, který nebude v řešení úlohy úspěšný, může oprávněně tvrdit, že ne všichni v úloze uvedení autoři jsou např. na jeho škole považováni za základní. I ke zmíněným zdánlivě naprosto triviálním spisovatelům lze přistupovat různě. Co se bude považovat za základní, jistě závisí na úhlu pohledu. Například z hlediska „tzv. nesmrtelnosti díla básnického“ náleží k základním autorům patrně jen Hrabal a Kundera. Ostatní jsou nezákladní, a neměli by v maturitním didaktickém testu být. Ověřování znalosti těchto autorů je tak v rozporu se závazným katalogem požadavků k maturitní zkoušce a spravedlivým hodnocením výsledků vzdělávání.
A co bude příště? Třeba tradiční představitelé venkovské realistické prózy? Herben, Holeček, Klostermann, Mrštík, Nováková, Rais? Nebo obrozenci? Thám, Puchmajer, Polák, Kollár, Kramerius, Šafařík…? Jsou, nebo nejsou základní?
To je tajemství.
Mgr. Jiří Lukáš, učitel českého a německého jazyka z Gymnázia Matyáše Lercha
.png)
116 komentářů:
Je to nikoli "zdánlivě okrajový", ale pouze ZDÁNLIVÝ problém. K přiřazení jmen není zdaleka nutné znát tvorbu všech spisovatelů, postačí naprosto základní biografické informace (totiž, ke kterému proudu české literatury po r. 1970 autor přísluší), popř. nejzákladnější charakteristika tvorby (pábitel, holokaust jako osobní prožitek a stěžejní téma). Všichni autoři patří ke klasikům české prózy 2. poloviny 20. století. Pokud budeme považovat za nutné vyjmenovat i takováto fakta, dostáváme výuku literatury do takřka absurdní polohy.
Jiné by to samozřejmě bylo, kdyby se v testu objevila úloha na jména uvedená v závěru příspěvku - to je ovšem jen a jen Lukášův konstrukt; autor sám dobře ví, jak by s ním u odborné a učitelské veřejnosti pochodil. Zdá se, že botlíkovský duch zapustil kořeny.
Ještě bych svůj rychlý noční komentář upřesnil: Maturanti nemusí znát podrobněji tvorbu uvedených spisovatelů, postačí znalosti, jež bych nazval kontextové.
Kontextové znalosti, chtělo by se říci, tak nějak ke vzdělanci patří.
Ale, co když je někdo třeba špičkový matematik, a kontexty tohoto typu jsou mu zcela ukradeny, protože je nikdy k ničemu nebude potřebovat.
Úplně mne děsí představa, že se mu tím možnost studovat na matfyzu navždy uzavře.
K výuce literatury patří i jistý literárněhistorický kontext, jinak zůstanou jednotlivá díla či autoři viset v jakémsi vzduchoprázdnu. Snažil jsem se naznačit, že v úloze stačilo využít fakta, bez nichž se řekněme orientační kontext poválečné české literatury neobejde.
Nemyslím si, že to ctěný kolega Pytlik neví, píšu spíš s ohledem na jiné čtenáře.
Výuku literatury (a všech ostatních předmětů) dostávají do absurdní polohy absurdní požadavky katalogových požadavků, absurdně slátané experty, dle absurdních tradičních pojetí toho, co, k čemu a jak důležitá nějaká specifická část učiva je.
Chování CERMATu a MŠMT ČR k maturantům od spuštění státní maturity v roce 2011 až dosud charakterizuje nejen téměř naprosté ignorování základní etické zásady nepoškodit žáka. Provází je i snaha umlčet či ignorovat projevy odporu proti zjevným závadám, které testy obsahovaly a stále obsahují.
Díky úplně jiným češtinářům, než je Josef Soukal, a také díky maturantům, kteří se umlčet nenechali, dnes naštěstí existuje závazný výklad Nejvyššího správního soudu (NSS), nač má maturant u státní maturity právo a jak má postupovat, pokud se domnívá, že byl na svých právech zkrácen.
Za jeden z oprávněných nároků maturanta pokládá NSS soulad maturitního testu s Katalogem požadavků. Pokud existují pochybnosti o tom, že nějaká úloha přesahuje požadavky Katalogu, neměl ji CERMAT do testu vůbec zařadit. Tím by se nejspolehlivěji vyhnul kritice, že jeho test Katalogu požadavků odporuje.
Obávám se však, že podobné uvažování v CERMATu nepřevládá. Jak ukazuje Luděk Šnirch v článku nad textem Jiřího Lukáše, není úloha o papírové čepici z letošního maturitního testu z matematiky v souladu s Katalogem.
Z logiky uplatňované CERMATem mi jde někdy hlava kolem. Zde se zuby nehty se drží výkladu, že maturant neměl spočítat povrch celého rotačního kužele, ale jen povrch jeho pláště, tj. jeho části. Podívejme se tedy do Katalogu.
7 Stereometrie
Žák dovede:
7.1 Tělesa
– charakterizovat jednotlivá tělesa (krychle, kvádr, hranol, jehlan, rotační válec, rotační kužel, komolý jehlan a kužel, koule a její části), vypočítat jejich objem a povrch;
– užít polohové a metrické vlastnosti v hranolu;
– využít poznatků o tělesech v praktických úlohách.
Pokud chtěl autor Katalogu požadovat znalost výpočtu povrchu PLÁŠTĚ rotačního kužele, měl v Katalogu podobně jako u koule uvést „rotační kužel a jeho části“. Odrážka „využít poznatků o tělesech v praktických úlohách“ samozřejmě odkazuje na poznatky uvedené v předchozích dvou odrážkách – jinak by to znamenalo, že maturant má umět například spočítat, jak dlouhá část jehlice šikmo protínající papírovou čepici není vidět.
U soudu by se nejspíš probírala rovněž další část Katalogu, neboť plášť rotačního kužele rozvinutý do roviny je kruhová výseč.
6.4. Kružnice a kruh
– pojmenovat, znázornit a správně užít základní pojmy týkající se kružnice a kruhu (tětiva, kružnicový oblouk, kruhová výseč a úseč, mezikruží), popsat a užít jejich vlastnosti;
– užít s porozuměním polohové vztahy mezi body, přímkami a kružnicemi;
– aplikovat metrické poznatky o kružnicích a kruzích (obvod, obsah) v úlohách početní geometrie.
Ovšem i zde má žák umět spočítat obvod a obsah celého kruhu, nikoli jeho části (kruhové výseče).
Výpočet povrchu pláště rotačního kužele (což je jediná cesta k odpovědi na úlohu o papírové čepici „správné“ podle CERMATu) není Katalogem požadován. Lze se přít o to, zda požadován být měl, či neměl – v souvislosti se situací, která už nastala, je to však zcela irelevantní. A bude jedině správně, když poškození maturanti budou namítat nesoulad s Katalogem ve své žádosti o přezkoumání výsledku testu, případně v navazující správní žalobě na MŠMT, pokud jim snad ministerstvo nevyhoví.
Střední školy, na nichž působí Jiří Lukáš a Luděk Šnirch, se mohou takovými učiteli pyšnit. Protože oba nejen ctí odbornou pravdu, ale dokážou se také postavit za maturanty, když je státní mašinerie poškozuje. Oba to již prokázali několikrát.
...postačí naprosto základní biografické informace (totiž, ke kterému proudu české literatury po r. 1970 autor přísluší), popř. nejzákladnější charakteristika tvorby (pábitel, holokaust jako osobní prožitek a stěžejní téma).
Takže postačí znalost jmen, biografie, díla a jeho charakteristiky, proudů české literatury po roce 1970 a "proudní" příslušnosti autorů. Jak nejzákladnější a prosté.
"'Klasik'. Kniha, kterou lidé chválí, ale nečtou." M. Twain
Chování CERMATu a MŠMT ČR k maturantům od spuštění státní maturity v roce 2011 až dosud charakterizuje nejen téměř naprosté ignorování základní etické zásady nepoškodit žáka.
Nová etická zásada zní nepoškodit Cermat a ministra.
"Takže postačí znalost jmen, biografie, díla a jeho charakteristiky, proudů české literatury po roce 1970 a "proudní" příslušnosti autorů. Jak nejzákladnější a prosté."
Psal jsem o ELEMENTÁRNÍ znalosti. Nesmíte si vymýšlet, tajný kolego. Ale to je váš základní rys a také základní problém, proč diskuse s vámi není možná.
Se stereometrií nemá úloha nic společného. Ani s čímkoli dalším, o čem se v příspěvku O. Botlíka píše.
Se stereometrií nemá úloha nic společného. Ani s čímkoli dalším, o čem se v příspěvku O. Botlíka píše.
J. Soukal by mohl NEporozumění textu vyučovat. A přesné vyjadřování ostatně taky.
To nechám na vás, pane Botlíku, vy to zatím s přehledem zastanete.
Ostatně, co jste vlastně napsal k literárněhistorickému kontextu?
Já vím, nic. Ale co slov padlo okolo!
Z textu J. Lukáše vyjímám:
"Je pravděpodobné, že uvedená úloha není v souladu s:
– platným katalogem požadavků k maturitní zkoušce;
– právem žáka na spravedlivé ohodnocení výsledků jeho vzdělávání."
Pane Wagnere, Vy jste pověřil J. Soukala, aby tady peskoval jiné diskutující za to, že se vyjadřují k hlavním tématům publikovaných textů?
Pane Soukale, přikládám titulek k ilustraci reálných dopadů vámi tak adorované nové maturity na výuku dětí na základních školách.
Maturity zahrozily. Školy ruší volitelné předměty
Kurzy keramiky, technické činnosti, film a literatura, domácnost, informatika, míčové hry a různé další volitelné předměty pomalu mizí z nabídky výuky na druhých stupních základních škol. Nahrazují je všeobecně naučné předměty, tedy matematika, čeština a cizí jazyky.
Opravdu musí být v Katalogu napsané, že "vypočítá kromě celku i část"? Jak může pak žák využívat matematiky v praktických úlohách? Nebylo by lepší tyto tzv. praktické úlohy vyhodit (alespoň z maturity) úplně?
Bulvární titulky obvykle přehánějí, ono se tam nepíše pouze o maturitách. Pro srovnání
http://www.eduin.cz/clanky/vyber-skol-rodici-je-do-znacne-miry-intuitivni/
Kolega Lukáš se dotkl jednoho z neuralgických míst společné části maturitní zkoušky, místa, jež by však mělo být od příštího školního roku "ošetřeno", protože má vzniknout seznam jakýchsi kanonických autorů a směrů, s nimiž je nutno v didkatických testech počítat.
Josef Soukal má ovšem pravdu - dotyčná jména patří k těm, jež vytvářejí onen literárně historický kontext, a maturanti by je měli znát. Učitel nemá za povinnost je probrat, ale může na ně upozornit a nechat je žákovskému samostudiu.
Žalování vám vždycky šlo, pane Botlíku; nestačím se ovšem vašim eskapádám divit.
Já jsem vašemu příspěvku porozuměl až příliš dobře. Kdosi cosi napsal a vám se to hodilo do vašeho načerno natřeného cermatovského světa. Problém je, že vás nezajímá, zda ono cosi není výrok typu "země je placatá". Chcete-li podpírat své konstrukce podobnými argumenty, je vaše věc. Diskutovat k věci ovšem nejste schopen, protože jste v daném oboru diletant. Jak víme z předchozích diskusí, nesoudný a nestoudný, ale diletant. Můžete se rozčilovat, jak chcete, můžete se divit tomu, když zde někdo skutečně argumentuje namísto toho, aby lhal, ale to je tak všechno.
A jak bude ošetřen soulad seznamu kanonických textů s RVP G?
O vznikajícím kánonu samozřejmě vím, koneckonců diskuse o něm probíhají už léta. Ani sebelepší kánon nás však neuchrání od podobných diskusí, neboť otevře otázku, do jaké hloubky jít. Všechno prostě vypsat nejde.
Pane Botlíku,
už si někde na kanapi v ordinaci rozdýchejte onen moment, kdy vám bohemisté (a konkrétně kolega Soukal) na stránkách EDUinu dokázali, že češtině a její výuce zkrátka a dobře nerozumíte tak, jak se domníváte. Uleví se vám i ostatním.
Kolego Tajný, dávat maturity do souvislosti s děním na ZŠ je projevem ducha mdlého. Hlavním problémem, jak z ne příliš povedeného článku (dříve Rudého) Práva vyplývá, je nedostatek financí, nutnost zavést druhý jazyk a samozřejmě přijímací zkoušky. Chcete-li psa bít, najděte si inteligentnější klacek.
Nepůjde o texty, ale o autory.
Ke komentáři J. Soukala
„Všichni autoři patří ke klasikům české prózy 2. poloviny 20. století.“
Článek se ptal, proč by měli uvedení autoři náležet k základnímu přehledu o vývojovém kontextu české a světové literatury. J. Soukal odpovídá: Protože patří ke klasikům, tj. základním autorům. Uvedení autoři jsou základní, protože jsou základní. Asi by bylo dobré, kdyby botlíkovský duch – schopnost logického a argumentativního myšlení – zapouštěl kořeny víc.
„Jiné by to samozřejmě bylo, kdyby se v testu objevila úloha na jména uvedená v závěru příspěvku…“
Třeba Herben, Holeček, Klostermann, Mrštík, Nováková, Rais patří jistě ke „klasikům“ venkovské realistické prózy. Patří tedy k základnímu přehledu o vývojovém kontextu české a světové literatury? Jsou, nebo nejsou základní? Jak s tím autor u odborné a učitelské veřejnosti pochodí?
kdyby botlíkovský duch – schopnost logického a argumentativního myšlení – zapouštěl kořeny víc.
To jako že třeba paralela s
měl v Katalogu podobně jako u koule uvést „rotační kužel a jeho části“
obor 'Biologie člověka a jeho částí'?
Myslím, že nastal čas revidovat Katalog požadavků s naprosto detailním popisem u maturity povolených pojmů. Tuto praxi pak přenést i do profilové části. Běda členu maturitní komise, který i mimo otázku vyřkne termín v katalogu neuvedený. Už jen zmínka může maturanta rozhodit a celkově poškodit jeho maturitní výkon. To dá rozum.
Jen mi vrtá hlavou, kam se poděla původní idea kurikulární reformy, že učivo je prostředek k nabytí kýžených kompetencí.
Vyloženě nám tu chybí klíčová kompetence 'nebýt za vola'.
Jak s tím autor u odborné a učitelské veřejnosti pochodí?
Smím spojku 'a' i v tomto případě vnímat jako operátor průniku obou veřejností, byť i jen částečného?
p. Gustav,
Myslíte-li si, že státní maturita, povinná matematika spolu s jednotným zadáním přijímaček (odbory tlačeným) nemají vliv na výuku na základních školách, jste naivní. (abych se vyhnul poznámkám o mdlém duchu) Typicky pro české školství, se namísto zkvalitnění přípravy učitelů, navýší hodinová dotace na úkor kreativních rukodělných předmětů a bude se učit na testy. Toto je mnoha výzkumy v zahraničí dokázaný fakt. Polemika o tom co je a co už není všeobecný přehled, či kteří autoři jsou nebo nejsou elementární, základní, potažmo klasičtí, zda je kužel bez otvoru atp., je přímým důsledkem centralizovaného pojetí důležitých zkoušek. Nechce-li stát/Cermat/Mšmt čelit odvoláním a žalobám za testová zadání, které neodpovídají katalogovým požadavkům, musí je zúžit a specifikovat do takové míry, že následně a nevyhnutně utrpí nejen šíře a hloubka probíraného učiva, ale i poutavost, kreativita a osobní vklad učitele do výuky. Nemusím tedy hledat klacek, klacek si již charakteristicky pro-aktivně našlo Mšmt samo na sebe.
Ano, botlíkovský duch žije. Můžeme samozřejmě rozvinout diskusi o tom, co všechno by měl kánon obsahovat, nebudeme se však tvářit, tedy pokud o dané tematice něco víme, že neexistuje něco jako nepsaný kánon (podobně jako existuje v každém oboru). Tento nepsaný kánon, zahrnující jména či díla, na něž není možné ve při výuce literatury nenarazit, se utvářel průběžně a žádného češtináře nemohl minout, alespoň doposud jsem si to myslel. K němu patří autoři, kteří, zjednodušeně řečeno, alespoň částí své tvorby výrazně přesáhli tuzemská měřítka, jsou opakovaně vydáváni a oceňováni nejen doma, ale i v zahraničí. (K řešení úlohy pak postačilo znát několik poznatků o každém z nich - spočítali bychom je na prstech jedné ruky a ještě by zbylo.)
Připomínáte-li odbornou veřejnost, nevím, jak by přijala vaši paralelu mezi klasiky realistické prózy 19. století a klasiky poválečné prózy jako celku. Pokud o nepsaném kánonu nemáte povědomí, projděte si např. nejdůležitější literární příručky (učebnice jsou jejich odrazem).
Vaše výpady směřují k jedinému - že hodnotitel u maturitní zkoušky (lhostejno, zda centrální, nebo školní) bude vázán soupisem faktů, od kterých se v průběhu zkoušky nebude smět odchýlit.
Hector H. Munro (1870 až 1916, umělecký pseudonym Saki) napsal povídku Komora, v níž vystupují přemýšlivý maturant (alias Nicholas) a CERMAT (alias teta). Povídka vyšla v knize Kruté šprýmy (vyd. nakladatelství Lidová demokracie, Praha 1961, z angličtiny přeložil Bedřich Dvořák). Výmluvná je následující část povídky (mírně upraveno).
Kvůli J. Soukalovi zdůrazňuji, že nechci ani naznačovat, zda Saki patří, nebo naopak nepatří do jakéhokoli kánonu.
„Nicholasi, Nicholasi!“ pokřikovala, „okamžitě pojď sem! Není nic platné se schovávat. Po celou tu dobu tě vidím.“
Bylo to pravděpodobně za dvacet let poprvé, co se někdo v oné komoře s harampádím usmál.
Vzteklé opakování Nicholasova jména zanedlouho ustalo a ozvalo se zaječení – teta křičela, aby honem někdo přišel. Nicholas sklapl knihu, uložil ji pečlivě na její místo v koutě a střásl na ni trochu prachu z přilehlé kupy novin. Pak vyklouzl z komory, zamkl dveře a položil klíč přesně na místo, kde jej ráno vzal. Když se loudal do přední zahrady, teta pořád ještě vykřikovala jeho jméno.
„Kdo to volá?“ ptal se.
„Já,“ ozvala se odpověď z druhé strany zdi, „což mě neslyšíš? Hledala jsem tě v angreštové zahradě a sklouzla jsem do nádrže. Naštěstí v ní není voda, ale stěny jsou kluzké a já se nemohu dostat ven. Vezmi žebříček, stojí pod třešní –“
„Řeklo se mi, že do angreštové zahrady nesmím,“ odpověděl pohotově Nicholas.
„Říkala jsem, že tam nesmíš, ale teď říkám, že smíš,“ ozval se poněkud netrpělivý hlas z nádrže na dešťovou vodu.
„Tvůj hlas se nepodobá hlasu mé tety,“ namítl Nicholas, „ty můžeš být ďábel, který mě pokouší, abych byl neposlušný. Teta mi často říká, že mě pokouší ďábel a že se mu vždycky poddám. Tentokrát se mu nepoddám.“
„Nemluv nesmysly,“ řekla zajatkyně v nádrži, „jdi a přines žebřík.“
„A bude k čaji jahodová zavařenina?“ ptal se Nicholas nevinně.
„Určitě bude,“ řekla teta, v skrytu srdce rozhodnuta, že Nicholas nedostane ani ochutnat.
„Tak teď vím, že jsi ďábel a ne teta,“ zahlaholil Nicholas radostně, „když jsme včera večer chtěli od tety jahodovou zavařeninu, řekla, že žádná není. Já vím, že ve spíži jsou čtyři kelímky jahodové zavařeniny, protože jsem si to šel zjistit, a ty to ovšem víš – ale ona to neví, protože řekla, že žádná není. Oh, ďáble, prodal jsi sama sebe!“
Byl to přenáramný pocit přepychu moci mluvit s tetou, jako bys mluvil se samým ďáblem. Nicholas však s dětskou bystrostí odhadl, že takové přepychové požitky se nesmějí vychutnávat přespříliš. Hlučně odešel a teprve děvče z kuchyně, které šlo do zahrady pro petržel, tetě konečně přineslo žebřík a vysvobodilo ji.
Milí kolegové, omlouvám se, že si jako prostý učitel informatiky dovoluji zasahovat do Vaší diskuze, ale nemohu si pomoci. Základním problémem je, že autor článku hodnotí didaktické testy pouze z jednoho úhlu pohledu a naprosto pomíjí ty ostatní. Udivuje mě také, jak dokáže podobná diskuze rozpálit kolegy v oboru tak, že se navzájem osočují a urážejí.
Didaktické testy, ať je postavíte jakkoliv, nemohou nikdy jako standardizované testy plně zhodnotit žákovu úroveň znalostí. Je přitom naprosto nepodstatné, jak veliký „kanón“ budete mít k dispozici. Nakonec to povede k tomu, že učitelé nebudou žáky vzdělávat, ale budou po nich „střílet“ informace z „kanónu“. Nelze brát do úvahy pouze jednu stránku věci a ostatní opomíjet. Stejně jako na typy otázek by si žáci mohli stěžovat na nerovnost příležitostí kvůli rozdílné úrovni výuky na jednotlivých školách, na nerovnost v úvazcích nebo na špatné počasí.
Za důležité považuji to, že moderní vzdělávání je kontinuální proces a že žáci se učí sami pro sebe. Každý maturant by měl mít všeobecný přehled. Nezáleží na tom, jestli chce studovat technický obor nebo přírodní vědy. Čeština je náš rodný jazyk.
"Je pravděpodobné, že uvedená úloha není v souladu s:
– platným katalogem požadavků k maturitní zkoušce"
Dovoluji si upozornit na skutečnost, že úloha s čepicí je v souladu již s učivem ZŠ daným RVP ZV.
Paní Adamová,
asi byste měla své tvrzení explicitně doložit.
Jak jsem ale napsal, "lze se sice přít o to, zda výpočet povrchu rotačního kužele požadován být měl, či neměl – v souvislosti se situací, která už nastala, je to však zcela irelevantní."
Především však tím odbíháme od myšlenek, které článek pana Lukáše obsahuje a vyvolává.
"Vaše výpady směřují k jedinému - že hodnotitel u maturitní zkoušky (lhostejno, zda centrální, nebo školní) bude vázán soupisem faktů, od kterých se v průběhu zkoušky nebude smět odchýlit."
K tomuto nesměřují ničí výpady, k tomuto směřuje ze své podstaty každá centrální plošná zkouška, při které o něco jde. Jinými slovy, toto riziko je inherentně zakomponované v tomto typu zkoušky.
Fakt, že se propagátoři státní maturity, před jejím uvedením v praxi, nepodívají za hranice a nedají si práci s přečtením výsledků výzkumů ohledem plošného testování ze států, které tuto zkušenost mají a léta naráží na stejné problémy, je smutným dokladem české tendence projít si jinde dávno vyzkoušenou slepou uličku za každou cenu. I za cenu experimentování s dětmi a učiteli.
Pro nevěřící nabízím experiment. Jděte do Google scholar a zadejte heslo "teaching to the test" vyleze vám 2910000 papírů.
Pane Botlíku,
už jste něco napsal k podstatě úlohy? Já jen abych něco nepřehlédl. Nerad bych o ty vaše fóry přišel.
Ke komentarum J. Soukala
Jeste jednou: Rozsah kanonu, souboru zakladnich autoru a del, je nejasny a nejednotny. O tom mj. je uvedeny clanek. Z toho taky vyplyva, ze nekteri maturanti jsou - opakuji - zkouseni z toho, co se neucili a ucit nemuseli. V tom je problem.
Nerozumim poznamce o "klasicich" 19. stoleti ("Pripominate-li odbornou verejnost..."). Prosim o vysvetleni. A jsou, nebo nejsou zakladni? Pripadne kteri ano, kteri ne? A proc?
když explicitně, tak explicitně:
- určuje a charakterizuje základní prostorové útvary(tělesa), analyzuje jejich vlastnosti
ale především:
- analyzuje a řeší aplikační geometrické úlohy
Co víc si přát.
A jen pro připomenutí, vzorec pro povrch jehlanu je obsah podstavy plus obsah pláště, takže tvrdit, že když ve výstupech je uveden jen povrch jehlanu, nemůžeme po studentech chtít výpočet pouze pláště je přinejmenším zvláštní.
No vidíte, paní Adamová, jak se pěkně vracíme k námětu článku Jiřího Lukáše.
Spojení „základní prostorové útvary (tělesa)“ je úplně stejně neurčité jako „základní přehled o vývojovém kontextu české a světové literatury“.
A to ještě můžete být ráda, že se bavíme o rotačním kuželi -- nikoli o jehlanu. Patří mezi základní prostorové útvary také nerotační kužel, případně rotační, či nerotační komolý kužel? A co jehlany: trojboký, čtyřboký, ... n-boký? Pravidelný, nepravidelný? Komolý?
Že Vy jste ten článek pana Lukáše vůbec nečetla?
Doufám, že polemiku čte kolega Lippmann, který tak rád píše o pozitivismu. Tady jeho slova konečně platí, ovšem ne pro tvůrce nové maturity.
Skutečně potřebujeme nadefinovat jednotlivé položky katalogu požadavků, nejen v češtině, takto do detailu? Kde se zastavíme? Jak je možné, že jsme se po léta bez sepsaného kánonu obešli, a přece některé autory nikdo v maturitních otázkách nevynechal? Nadefinujeme-li kánon pro test, musíme totéž udělat pro ústní zkoušku, ke každému dílu zvlášť. Závěry nechť si učiní každý sám; případně mu zde zopakuji několik řádek N. Pytlika:
"Myslím, že nastal čas revidovat Katalog požadavků s naprosto detailním popisem u maturity povolených pojmů. Tuto praxi pak přenést i do profilové části. Běda členu maturitní komise, který i mimo otázku vyřkne termín v katalogu neuvedený. Už jen zmínka může maturanta rozhodit a celkově poškodit jeho maturitní výkon. To dá rozum.
Jen mi vrtá hlavou, kam se poděla původní idea kurikulární reformy, že učivo je prostředek k nabytí kýžených kompetencí.
Vyloženě nám tu chybí klíčová kompetence 'nebýt za vola'."
Tolik zatím obecně.
ad Tajný učitel, 22. 5. 14:01
"Polemika o tom co je a co už není všeobecný přehled, či kteří autoři jsou nebo nejsou elementární, základní, potažmo klasičtí, zda je kužel bez otvoru atp., je přímým důsledkem centralizovaného pojetí důležitých zkoušek. Nechce-li stát/Cermat/Mšmt čelit odvoláním a žalobám za testová zadání, které neodpovídají katalogovým požadavkům, musí je zúžit a specifikovat do takové míry, že následně a nevyhnutně utrpí nejen šíře a hloubka probíraného učiva, ale i poutavost, kreativita a osobní vklad učitele do výuky. Nemusím tedy hledat klacek, klacek si již charakteristicky pro-aktivně našlo Mšmt samo na sebe."
Máte naprostou pravdu. "Teta" CERMAT, resp. MŠMT si začala a "Nicholasovi" nezbývá v tom nerovném (a tetou neférově vedeném) souboji nic jiného, než ji brát důsledně za slovo.
To ale prozíravější mezi námi věděli a říkali od samého začátku: zavedení centralizované zkoušky bylo podle nich v příkrém rozporu s kurikulární reformou. Ti naivnější jim nevěřili, a ani teď nedokážou rozpoznat, co je příčina, a co následek. Melou dokonce pořád dokola, jaký je to pokrok. K dokonalosti už prý stačí jen málo: odebrat hodnocení písemných prací z češtiny školám.
Vůbec si nepřipouštějí, že pokud k tomu dojde, mohl by to být ještě mnohem větší průšvih než v roce 2012.
Vy chcete obojí. Maximálně objektivní zkoušku, ale přitom subjektivní výklad toho, co má či nemá obsahovat. Katalogové požadavky závazné pro studenty, ale umožňující Cermatu v rámci "obecného přehledu" vložit do testu prakticky cokoliv.
Chcete státní maturitu, ale nejste ochoten akceptovat negativa z ní plynoucí.
Už jsem se smířil s tím, že z matematického hlediska je zapotřebí čepici před nasazením deflorovat, neboť má dno, ale... neměli bychom se vrátit spíše ke smyslu maturit? Celá státní maturita se rodila s kritikou "levných" maturit. Chceme se tam vrátit? Co vlastně chceme?
Jen bych si dovolil upozornit méně pozorné či pomaleji chápající čtenáře, že Tajný učitel nereaguje na můj příspěvek.
Já samozřejmě žádnou centralizovanou zkoušku nechci -- už asi 20 let.
Promiňte, reagoval jsem na pana Soukala.
To je v pořádku. Nedá se tomu zabránit jinak, než že člověk důsledně zdůrazňuje, na koho reaguje.
Já na to občas ale také zapomínám. Jako třeba teď.
To ale prozíravější mezi námi věděli a říkali od samého začátku: zavedení centralizované zkoušky bylo podle nich v příkrém rozporu s kurikulární reformou. Ti naivnější jim nevěřili...
Tak nějak bych se do této množiny, s dovolením, zahrnul.
Co já jen tenkrát schytal pro tu svoji naivitu. A tak to bylo třeba i s Indošem a zkompetentňováním. Někdy se mi zdá, že už jsem téměř jediný, který si na celou tu slavnou reformu a Blůmovu taxonomii vzdělávacích cílů vzpomene, důsledně se jí i řídí, a po státní maturitě z informačních technologií teskní.
A mimochodem, tenkrát jsem ještě přispíval pod poměrně komickým pseudonymem Luděk Blaha.
A jestli mohu poprosit, neohánějte se, pane Botlíku, domělou naivitou svých oponentů, abyste jim případně v té svojí naivitě nemusel časem dávat za pravdu.
p. Pytlík,
Ano, ta petice z roku 2010, ve zpětném pohledu, sedí jak hrnec na p...l.
http://www.ceskaskola.cz/2010/03/petice-ucitele-pro-kvalitni-maturitu.html
Diskuze pod ní je také velmi poučná. Snad by bylo něco pravdy rčení "učit se na vlastních chybách", kdyby to nebylo spíše naše učení na chybách našich žáků. Někteří z učitelů jsou tuto oběť připravení podstoupit.
I nepsaný kánon - jako kolektivně sdílená zkušenost - funguje; a jeho existence neznamená, že umožňuje komukoli cokoli, naopak.
Kanonické poznatky je možné definovat, a jak je vidno, bude skutečně nutné to pro některé učitele učinit. Nikoli proto, že by se bez toho maturita neobešla.
V duchu logiky kolegy Lukáše je neplatná ústní zkouška každého ze žáků, ani zde není literárněhistorický kontext písemně definován. Nemůže ovšem fungovat ani žádná decentralizovaná zkouška, neboť certifikační zkouška musí vycházet z jednotného základu. Nemůže fungovat nic, neboť absurdita žádné východisko nemá.
Už po letmém zhlédnutí petice sedí především na to, k čemu by vedlo důsledné uplatňování východisek J. Lukáše. A porovnání výsledků testů s výsledky písemných a ústních zkoušek, a především praktická zkušenost studentů a učitelů s těmito částmi zkoušky činí dnes směšným tvrzení o "kvalitní maturitě", jež byla údajně cílem signatářů.
A jen pro přesnost: Zatím žádnou centralizovanou zkoušku nemáme, alespoň ne z hlediska průběhu a hodnocení. Zatím je zodpovědnost především v rukou učitelů; odpovídá tedy tomu, co prosazuje O. Botlík a spol. Podle toho to ovšem také dopadá.
Potreti ke komentarum J. Soukala
"V duchu logiky kolegy Lukáše je neplatná ústní zkouška každého ze žáků, ani zde není literárněhistorický kontext písemně definován."
Zase J. Soukalovi nerozumim. Prosim o podrobnejsi komentar, o popis logiky J. Lukase, jimz se k uvedenemu tvrzeni doslo.
"Zatím žádnou centralizovanou zkoušku nemáme...
Zatím je zodpovědnost především v rukou učitelů...
Podle toho to ovšem také dopadá."
Tady J. Soukalovi naopak rozumim. A je to to nejdesivejsi vyznani, co tady zatim zaznelo.
Pane Botlíku, ona jsou v RVP ZV samozřejmě ta tělesa vyjmenovaná, ale to jsem si vážně myslela, že Vám dojde, aneb, že RVP ZV alespoň trochu znáte, když už tak vše kole sebe kritizujete. Zatím to vypadá, že neznáte ani vzorec pro výpočet povrchu rotačního kužele.
Přiznám se, že teď zase já nerozumím tomu, čemu nerozumí J. Lukáš.
K tomu, čemu on údajně rozumí, dodávám: Nehodnotil jsem princip maturit obecně, ale konkrétní stav, tedy podvádění u testů a nadhodnocování písemných a ústních výkonů. Je-li na tom něco děsivého (já bych napsal povážlivého), pak právě onen maturitní rozvrat se všemi důsledky, o nichž se psalo už mnohokrát; jsou to mj. závažné důsledky mravní.
K problematice katalogu se vyjádřím v průběhu června samostatným článkem.
Paní Adamová, já jsem přece reagoval na to, co jste napsala.
„když explicitně, tak explicitně:
– určuje a charakterizuje základní prostorové útvary (tělesa), analyzuje jejich vlastnosti
ale především:
– analyzuje a řeší aplikační geometrické úlohy"
Ve svém posudku maturitní úlohy č. 22 jsem také uvedl větu (viz bod 3) „Povrch rotačního kužele se ovšem počítá jako součet povrchu jeho pláště a obsahu jeho podstavy.“
Silně však pochybuji, že povrch pláště rotačního kužele najdou žáci končící základní vzdělávání (a také mnozí maturanti) třeba ve vzorci S = πr(r + s), který je uveden v mých tabulkách (jsou u zkoušky povoleny). Navíc si myslím, že jako „aplikační geometrická úloha“ je úloha č. 22 opravdu hodně hloupá: celková spotřeba papíru na čepici v centimetrech čtverečních asi nemůže zajímat téměř nikoho. Aplikační geometrickou úlohou by bylo, kdyby se autor vhodným způsobem žáků ptal například na to, jaký tvar by vystřihli z papíru, kdyby chtěli čepici vyrobit. Obávám se, že zde by neuspěli i mnozí žáci, kterým vyšel povrch pláště…
Znovu však zdůrazňuji, že hlavním problémem úlohy č. 22 byl rozpor mezi běžnou představou papírové čepice a jejím matematickým popisem v zadání. Jestliže autor úlohy chtěl, aby si žáci představovali čepici „bez dna“, měl ji popsat jako „papírovou čepici ve tvaru PLÁŠTĚ rotačního kužele“. Obávám se, že to neudělal záměrně, protože
a) dobře věděl, že pojem „plášť rotačního kužele“ není uveden v Katalogu požadavků
b) chtěl žáky nachytat na to, že prostě (správně) dosadí do vzorce pro celý povrch rotačního kužele.
Musíme předpokládat, že do vzorce pro celý povrch rotačního kužele správně dosadili všichni žáci, kterým vyšla matematicky správná odpověď C. Oni umějí, co po nich Katalog požadavků požaduje – nedokázali ovšem správně uhodnout, co si autor pod zmateným zadáním vlastně představoval.
A tohle by se u státní maturity zkoušet opravdu nemělo.
ad jjjjlukas@seznam.cz, 23. května 2015 6:53
Potreti ke komentarum J. Soukala:
"Zatím žádnou centralizovanou zkoušku nemáme...
Zatím je zodpovědnost především v rukou učitelů...
Podle toho to ovšem také dopadá."
Tady J. Soukalovi naopak rozumim. A je to to nejdesivejsi vyznani, co tady zatim zaznelo.
V poválečném Německu se dlouze diskutovalo, jak je možné, že se vyspělý a kulturní národ dopustil něčeho tak strašného jako holocaust (šoa).
Jedním ze závěrů diskuse bylo konstatování "spoluviny" pruského, vysoce centralizovaného modelu školství, v němž byl učitel jen poslušným vykonavatelem cizích, shora přicházejících rozhodnutí. V reakci na to se v Německu zásadně změnila příprava učitelů, kteří také získali nebývalou autonomii ve vedení výuky.
Nedůvěra v učitele (přestože u nás musejí být plně kvalifikovaní) a z ní pramenící snaha o centralizaci ve školství samozřejmě také ovlivňuje to, jací maturanti mají o podobnou kariéru zájem. (Statisticky -- výjimkám všechna čest!) Když se dnes ptám cizinců (laiků i odborníků), kteří měli možnost vidět běžnou výuku v českých školách, vyjadřují se na adresu žáků zpravidla takto: "Teď už chápu, proč si NIC nemyslí!"
Zdá se, že stav, kdy se učitelé ponižují (či jsou k tomu tlačeni) tím, že vědomě devalvují pojem vzdělání a učí své žáky, že podvádět je vlastně normální, jedincům typu O. Botlíka nevadí. Pak už se nedivím, že stačí, aby na to někdo poukázal, a hned je spojován s pruským školstvím, a dokonce snad s potenciálním dalším holokaustem. Myslím, že tyto myšlenkové kombinace jsou hodné kojzarovského Rudého práva; ostatně v dobách, kdy se permanentně bojovalo proti nepříteli, který nám údajně ničil světlé zítřky, v dobách, které tolik přály militantně denunciačním sklonům a vyjadřovacímu stylu, se zřejmě Botlíkovo myšlení nejen formovalo, ale také v nich zamrzlo.
Poctvrte ke komentarum J. Soukala - subjektivni rekapitulace
1. LIDE
Oldrich Botlik zaluje, neni schopen diskutovat k veci, je nesoudny a nestoudny diletant a lze.
Tajny Ucitel si vymysli, coz je jeho zakladni rys a duvod, proc diskuze s nim neni mozna.
Autor clanku - z jeho logiky vyplyva, ze ustni zkouska zaku je neplatna; cini vypady.
Ucitele (asi nekteri), kteri jsou zodpovedni za maturitni zkousku, podvadi.
2. KATALOGY
a) J. Soukal argumentuje nepsanym stredoskolskym kanonem autoru a del. Existece kanonu se ale v clanku nezpochybnuje. Zpochybnuje se jeho rozsah, jehoz nejasnost a nejednotnost vedla v dane situaci k tomu, ze uloha 24 DT je pravdepodobne v rozporu s katalogem pozadavku k MZ a pravem zaka na spravedlive hodnoceni. K tomu, tj. k podstate clanku, se J. Soukal nevyjadril, toto nerozporoval.
b) Na otazku po kanonicnosti klasiku 19. stol. J. Soukal neodpovida.
c) J. Soukal klade otazku: Jak je mozne, ze jsme se po leta bez sepsaneho kanonu obesli, a prece nektere autory nikdo v maturitnich otazkach nevynechal? Odpoved nenachazi.
Josef Soukal slibuje, ze v cervnu se vyjadri.
Tolik k ARGUMENTACI kolegy cestinare.
Pokud byla posledne jmenovana otazka mirena na autora clanku, zde je odpoved:
Nektere autory nikdo nevynechal a nektere nekdo vynechal. Pokud jsou v didaktickem testu nekteri autori, ktere nekdo mohl/smel vynechat, je to zasadni problem.
Jak problem vznikl? Pro overovani znalosti formou didaktickeho testu absurdnim zarazenim pozadavku "zak... prokaze zakladni prehled o vyvojovem kontextu ceske a svetove literatury" do katalogu pozadavku. (Predpokladam, ze CERMAT predem konzultoval tento krok s ASC. Ne?) A cele to vede k absurdnimu vyvrcholeni. Slovy reditele Cermatu J. Ziky: Dalsim nezbytnym krokem je vytvoreni seznamu zakladnich autoru a literarnich smeru. (...) Zamer pocita s tim, ze seznam bude mit pouze charakter jisteho doporuceni, mel by zakum usnadnit pripravu na maturitni zkousku, v zadnem pripade tedy neni jeho cilem vymezit rozsah ci obsah vyuky literarni historie.
Pro kolegu Lukáše:
Ad 1: Vybral jste si jen závěry bez argumentů, a tím je poněkud znevážil; jsou ovšem v souladu s tím, jak se zde diskutující prezentují.
Ad 2a: Nevím, jak lze zpochybňovat rozsah nepsaného kánonu. Je-li rozsah nejasný a nejednotný, těžko může existovat samotný kánon.
Ad 2b: Těžko odpovídat bez vymezení toho, co si pod zařazením určitého autora představujete: Znalost jeho stěžejní práce? Podrobnou znalost jeho života a díla? Odpovědi se nevyhýbám, ostatně již jsem se za sebe nepřímo vyjádřil; tohoto aspektu se dotknu v avizovaném článku.
Poslední otázka byla řečnická. Odpověď na ni souvisí s tím, co bylo uvedeno k bodu 2.
Dále: ASČ není poradním či konzultačním orgánem Cermatu, nevydává svá oficiální stanoviska pro Cermat. V komisi pro úpravu katalogu jsem byl já; je možné, že výchozí materiály připomínkovali i někteří další naši členové, v tuto chvíli si to nevybavuji.
Za vyjádření Ing. Zíky nijak nezodpovídám; vzhledem k neurčitosti citaci v tuto chvíli nebudu komentovat.
K chystanému katalogu se vyjadřuji z vlastní iniciativy.
Kolego Tajný, popište mi konkrétně, jak a v čem může fenomén maturity na střední škole ovlivnit výuku na škole základní. Nově se maturuje od r. 2011, tedy pátým rokem. Doposaváde se ZŠ ani kdokoliv jiný neozval, že by forma maturity nějak ovlivňovala průběh základní školní docházky. Formulace "Posilujeme to, co od nás žáci potřebují, aby uspěli u přijímaček a posléze u maturity" není zovna nejšťastnější, protože např. maturitu z češtiny se základoškolskými znalostmi rozhodně nesložíte, což dotyčný ředitel jistě dobře ví. Interpetovat jeho výrok tak, jak v titulku ala Blesk učnil senzacechtivý novinářský šmok z Novinek, znamená vykázat značný mentální deficit. Analogicky se lze tázat - formuje podoba státních závěrečných zkoušek na VŠ podobu výuky na SŠ? Odpověď zní jasně - ani náhodou.
O "povinné matematice" (zřejmě maturitě z matematiky) jsem nepsal - zde fabulujete, ale platí totéž co výše. "jednotné zadání přijímaček (odbory tlačené)" již určitý vliv mít bude, ale já jsem výslovně uvedl "...je nedostatek financí, nutnost zavést druhý jazyk a samozřejmě přijímací zkoušky". Opět tedy s mým textem dětinsky manipulujete.
Mimochodem protestujete proti TSP a OSP fy Scio, na základě kterých jsou přijímání žáci ke studiu na VŠ? Myslím, že v rámci názorové konzistence byste měl, protože ten, kdo nemá peníze na to, aby podstoupil placený výcvik v jejich "zdolávání", je při přijímacím řízení hrubě znevýhodněn. Nedostat se na VŠ je přece stejně frustrující skutečnost jako nesložit maturitu.
Jsem zvědav na odpověď ke Sciu, kolem něhož se v debatách o testování a přijímačkách chodí po špičkách, aby se ani lístek nezachvěl. Vlastně občas odpovídá pouze pan Šteffl. Podobně se ptám eduinského experta p. Chaluše, ale EDUin jako obvykle zarputile mlčí.
Kolego Lukáši,
Vaše argumentace je mi poněkud nesrozumitelná. Nepřímo voláte po tom, že by měl být vymezen seznam "kanonických" autorů (současným stavem mohou být studenti poškozeni), a zároveň vytvoření tohoto seznamu považujete za absurdní vyvrcholení. Takže co vlastně chcete, kromě zrušení společné části maturitní zkoušky z ČJaL?
V Katalogu požadavků platném od r. 2009/2010 najdete u DT z češtiny pro vyšší úřoveň obtížnosti bod 1.13 orientuje se ve vývoji české a světové literatury (s dalšími pěti podbody). Tento požadavek tedy nemůže být dost dobře spojován s ASČ, která vznikla v roce 2013. A jak napsal J. SOukal - ASČ není poradní a konzultační orgán CZVV.
S těmi, kdo odmítají myšlenku státní maturity, je jeden zásadní problém. Vše, co CERMAT udělá, je špatně. Analytická kritéria hodnocení písemných prací byla nepřijatelná, odporovala totiž tradici. Holistická kritéria jsou nepřijatelná pro svou nejednoznačnost. Původní závazný kánon literárních děl omezoval svébytnost výuky literatury na jednotlivých školách; neexistence kánonu autorů dnes poškozuje studenty. Tristis est anima mea...
Noticka na závěr - pročtěte si pár diskusí na EDUinu (třeba tuot: http://www.eduin.cz/clanky/mf-dnes-povinnou-maturitou-proti-lepsi-vyuce-matematiky/comment-page-1/#comments) i zde na ČŠ a zjistíte, že Josef Soukal charakterizuje trefně.
Analogicky se lze tázat - formuje podoba státních závěrečných zkoušek na VŠ podobu výuky na SŠ? Odpověď zní jasně - ani náhodou.
(Gustav Husák, 24. května 2015 7:54)
Tomu jsem se tedy zasmál skutečně od plic!
Prakticky VEŠKERÉ základní vzdělávání u nás je zaměřeno tak, jako by žák měl jednou skládat státnice v příslušném oboru vysokoškolského studia. Čeština se vyučuje tak, jako by se všichni žáci měli jednou stát bohemisty, matematika tak, jako by všichni žáci měli jednou dokazovat matematické věty, biologie tak, jako by každý měl jednou hledat po světě třeba nějaké podivné brouky a zařazovat je do systému, ap.
Převaha APARÁTU příslušného oboru, který v budoucnu využijí maximálně stovky žáků jednoho populačního ročníku, je naprosto zřejmá prakticky ve všem, co ve škole probíhá.
A to vše se děje na úkor toho, co je naprosté většině žáků v základním vzdělávání mnohem bližší, co by chápali jako rozumný cíl vzdělávání a dokonce by jim to opravdu posloužilo v životě. Protože by je to mohlo zajímat a rozvíjet jejich uvažování.
Kdysi jsem rozebíral odpovědi deváťáků na následující otevřenou úlohu.
Jeníček s Mařenkou našli houbu. Když ji Jeníček rozřízl nožem, na řezu zmodrala. Mařenka tvrdila, že zmodrala kvůli chemické reakci železné čepele nože s tkání houby. Navrhni pokus, který by Mařenčino tvrzení vyvrátil.
Naprostá většina žáků napsala něco jako "Ale to je přece modrák -- ten modrá vždycky!" Přesně to odpovídalo tomu, nač se v biologii nejčastěji ptají jejich učitelé (až na čestné výjimky): Jak se odborně jmenují například rostliny, jejich části, jejich kategorie, způsoby rozmnožování, ...
Pojmenování, pojmenování, pojmenování – a uvažování veškeré žádné.
Když pak o tom s učiteli diskutuji, dostane se mi často poučení, že na základní škole se žáci musejí naučit především fakta. Přemýšlet se přece budou učit na škole střední...
DIDAKTICKÝ TEST ČJ 2015
Hlavní důvod, proč nakonec tento test dopadl relativně dobře je ten, že spousta testů byla špatně vyhodnocena. Mnoho studentů mají připsané body u odpovědí, které byly špatně.
Pane Botlíku,
je hezké, že se smějete - prodlužujete si tím život. Předpokládám ovšem, že ne sám sobě, i když byste v tomto případě asi měl.
Přečtěte si prosím ještě jednou moji řečnickou otázku, kterou v úvodu svého příspěvku citujete, a pak se zamyslete nad slovem "podoba". Toto slovo lze v daném kontextu chápat jako synonymní se slovem "forma", ne se slovem "obsah". Dualismus formy a obsahu sice má komplementární povahu, ale pořád jde o dualismus. Tedy opět, jak psává kolega Soukal, já o voze, vy o koze. Potvrdí se to i v okamžiku, kdy píšete o základním vzdělávání, zatímco já ve své otázce píši o vzdělání středním.
Mimochodem, uvědomujete si, že žák by pro splnění vámi citovaného "houbového" úkolu měl znát, co znamená sousloví chemická reakce, železo ad., tedy že musí nutně operovat s pojmy? S pojmenováními? Že se bez nich zkrátka a dobře neobjedeme?
Ke Gustavovu komentari
1. "Nepřímo voláte po tom, že by měl být vymezen seznam "kanonických" autorů (současným stavem mohou být studenti poškozeni), a zároveň vytvoření tohoto seznamu považujete za absurdní vyvrcholení."
To je omyl. Volam po tom, aby se typ uloh, jako je uloha 24 DT, v maturitnich testech nevyskytoval.
2. "Takže co vlastně chcete, kromě zrušení společné části maturitní zkoušky z ČJaL?"
Prosim o vysvetleni myslenkoveho postupu, kterym jste z clanku vyvodil, ze jeho autor chce zruseni spolecne casti mat. zkousky z CJL.
JL:
ad 1) Takže tuto pasáž "Pro potřeby maturitního testu ale musí všichni zainteresovaní (hl. učitelé a jejich žáci) považovat za základní totéž, musí dopředu vědět, co zadavatelé testu prezentují jako základní. Jednoduše řečeno, žák musí vědět, z čeho bude zkoušen. A to se evidentně neděje." + další nelze považovat za nepřímé volání po vzniku kánonu. Budiž. Pak tedy de facto chcete vypustit z Katalogu pro rok 2016 bod
1.8 orientuje se ve vývoji české a světové literatury
prokáže základní přehled o vývoji české a světové literatury;
rozezná podle charakteristických rysů základní literární směry a hnutí;
přiřadí text k příslušnému literárnímu směru;
protože dokud bude platit, pak tento typ úloh bude pravědpodobně do DT zařazován. Buď tento bod z katalogu zmizí, nebo vznikne kánon autorů a směrů. Tertium non datur.
ad 2) Uvedená nelogičnost argumentace a zkušenost z mnoha jiných diskusí, v nichž se nakonec skončilo u konstatování, že celá společná část maturitní zkoušky by měla být zrušena. Zřejmě jse se dopustil nevhodné generalizace.
to Gustav, 24. května 2015 12:10
I když na internetové diskuse by neměly být kladeny takové nároky jako třeba na písemné práce státní maturity, možná by Váš kolega Dalmyrán mohl rozšířit svou sbírku "perel": ... prodlužujete si tím život. Předpokládám ovšem, že ne sám sobě... Třeba by pak měl pro maturanty větší pochopení.
Dešifrování mi chvíli trvalo. Nyní k věci.
Základní školu jsem zmínil proto, že minimálně ve všeobecně vzdělávacích předmětech platí na středních školách totéž. Jen to tam nepůsobí tak absurdně.
"Houbovou" úlohu lze kvůli uvažování žáků, o které mi šlo, samozřejmě formulovat i bez odborných pojmů. Například takto:
Jeníček s Mařenkou našli houbu. Když ji Jeníček rozřízl nožem, na řezu zmodrala. Mařenka tvrdila, že zmodrala kvůli dotyku nože s houbou. Jak bys Mařenčino tvrzení vyvrátil(a)?
Problém je v tom, že žáci se setkávají s mraky pojmů jako "podhoubí, výtrus, chemická reakce, železo, Mendělejevova tabulka, Fe atd.", ale netuší, co znamená "vyvrátit".
Na podzim jsme tu diskutovali o (ne)zbytnosti výskytu termínu "personifikace" v zadání přijímacího testu z češtiny na střední školu. Je to podle Vás "forma", nebo "obsah"?
Já jsem někde napsal, že se bez pojmů obejdeme?
Ke Gustavovu komentari
" Buď tento bod z katalogu zmizí, nebo vznikne kánon autorů a směrů. Tertium non datur."
1. V clanku je rec o znalosti autoru. V teto veci odpovidam: Ano, proverovani znalosti autoru by nemelo byt soucasti maturitnich did. testu. Co se tyka lit. smeru, v teto chvili nevim; o to ale v clanku nejde.
2. Z Vaseho vyse uvedeneho tvrzeni mne vyplyva (asi mylne?): Pokud ma byt didaktickym testem pravoplatne overovana znalost autoru, musi k tomu byt dopredu znamy soupis overovanych autoru. Pokud ne, mel by bod vyzadujici jejich znalost z katalogu, a tim padem jeho overovani v did. testu zmizet. Tertium non datur. Je uloha 24 pravoplatne zarazena do DT MZ 2015?
Ano Gustave, celá společná část maturitní zkoušky by měla být zrušena. Včera bylo pozdě. Zjišťuje totiž nešťastným a matoucím způsobem úlomky žákových znalostí a dovedností. Vyzývám vás, abyste vytvořil uzavřenou úlohu, která by otestovala žákovu schopnost znalost určitého faktu použít a vytvořit něco. Žák zde nemůže zformulovat odpověď, vše co může, je rozeznat správnou odpověď od jiných "distraktorů" (od anglického slovesa distract = odvést pozornost), vytvořených někým jiným. Forma zadání je záměrně matoucí. V matematice je tolik neúspěšných maturantů proto, že si nedovedou poradit s krkolomnou terminologií zadání, které nemá ani vzdáleně nic společného se skutečnou situací. Testy netestují matematiku, ale schopnost žáka proklestit si cestu změtí abstraktních termínů a frází, aby se konečně dobral skutečného zadání.
O. Botlík má recht. Školy klonují malé akademiky. Celý školský systém je nastaven k výhradně akademickému úspěchu, přičemž trestuhodně upozaďuje kreativní a pohybové předměty.
Perspektiva jednotných přijímaček na střední školy a centrálních maturit se zákonitě do metodiky, obsahů výuky, struktury hodinových dotací a četnosti "zjišťování výsledků vzdělávání" promítá.
Pracuji na základní i na střední škole a vidím tento "top down" efekt v praxi. Na každé základkové i středoškolské poradě matematikáři, češtináři a jazykáři volají po více hodinách z odůvodněním přípravy na přijímačky a středoškolské studium (včetně maturity). Tyto hodiny jsou brány dílnám, výtvarkám, hudebkám, tělocviku, keramikám atp., jelikož jsou tyto předměty s odsouzeníhodnou lehkostí považovány za druhořadé. Stejný proces se s počátkem fanatického testování vždy, všech a ze všeho odehrál v Americe a Británii.
Přitom počty děti s různými, kognitivními, motorickými a hyperaktivními poruchami, které by potřebovaly více pohybu, více rukodělných a uměleckých činností jako sůl, neustále rostou.
Spočítejte si to Gustave a rychle napište nějakou sarkastickou odpověď.
Jde vám o děti, nebo o navrácení prestiže povolání a statusu vzdělance? Uvědomujete si vůbec, že jste kolečkem v soukolí systému, který drtí děti?
SCIO testy jako rozhodující faktor, nahrazující vstupní pohovor a souhrn výsledků žákovy práce za celou jeho školní docházku jsou také deviací.
Moc děkuji za jasnou odpověď ke Sciu.
Vážení matematici, všimli jste si?
http://www.novinky.cz/zahranicni/370347-zemrel-matematik-john-nash-hrdina-filmu-cista-duse.html
"Na každé základkové i středoškolské poradě matematikáři, češtináři a jazykáři volají po více hodinách z odůvodněním přípravy na přijímačky a středoškolské studium (včetně maturity). Tyto hodiny jsou brány dílnám, výtvarkám, hudebkám, tělocviku, keramikám atp., jelikož jsou tyto předměty s odsouzeníhodnou lehkostí považovány za druhořadé."
Takže v těchto školách, kde učíte, je minimálně 10 hodin týdně matematika, předpokládám...
Nemůžete se někdo prosím vyjádřit k tomu, že testy z ČJ byly špatně vyhodnoceny? Jak je to možné? Děkuji za odpovědi.
ad Karel Lerous
Máte pro své tvrzení nějaký důkaz?
Ano, mám pro své tvrzení důkaz, který jsem si sám ověřil. Se spolužáky jsme nahlédly do záznamových archů, které jsou ve škole a zjistili jsme, že někteří mají body i u špatně zodpovězených otázek.
Z diskusní aktivity pana Botlíka i dalších okolo maturitních testů lze dovodit, že se příští rok odehraje okolo přijímačkových testů souboj mezi Cermatem a Sciem. Je třeba veřejnosti zavčas vnutit představu, že se maturity Cermatu nepovedly. Takže čím víc diskusí, tím víc bodů pro pana Šteffla. Vždyť už se zapojil brněnský parlamentní žoldák Zlatuška. Role jsou v mediálním mišmaši rozděleny a začíná se plnit. Blahoslavení chudí duchem, kteří jim v tom v dobré víře pomáhají. Stejný a účinný scénář pro prosté.
ad Karel Lerous
Teď si holt musíte se spolužáky rozmyslet, zda to budete reklamovat u MŠMT, anebo nebudete. :-)
A co s tím udělá MŠMT? Asi nic..
Mohu se Vás prosím ještě zeptat, schválila validační komise tento test?
To víte, že schválila.
Na adrese
http://www.novamaturita.cz/zadani-pisemnych-zkousek-jaro-2015-1404037762.html
najdete i správné (podle Cermatu) odpovědi na jednotlivé úlohy testu.
Inu, pane Botlíku, nadměrná elipsa bývá zdrojem nechtěné komiky, takže jsem tentokrát prodloužil život já vám. A protože jsem člověk od přírody přející, těší mě to. Vím, že Jiří Kostečka má pro maturanty velké pochopení, nebojte se. On jich totiž za těch přibližně třicet let, co učil na SŠ, dovedl k úspěšné maturitě pravědpodobně přes tisíc. Kolik vy?
Mám za to, že bez pojmenování není uvažování. Toť celé. Nejprve musím mít v hlavě uloženy informace, abych si je pak mohl správným způsobem pospojovat. Naopak to nejde.
Vaši otázku jsem nepochopil. Jde vám o to, jestli je znalost pojmu pesonifikace obsahem či formou? Nebo zda znalost pojmu personifikace patří k obsahu či formě přijímacích zkoušek? Nebo o něco zcela jiného? Matete "nejasným zadáním".
JL:
Vaši otázku by měl asi zodpovědět soud. Mnou předestřená konstrukce směřovala k Vašemu postoji, resp. k důsledkům Vaší argumentace. Můj názor je, že úloha 24 byla do DT MZ 2015 zařazena právoplatně.
Tajný učitel:
Opravdu si myslíte, že současný systém drtí děti? V tom případě by moje generace a generace předchozí musely být slisovány jako hmota bílého trpaslíka. Nějak ten pocit ale nemám. Jsem asi herbartista, takže si v jistých otázkách nikdy neporozumíme.
Nejprve musím mít v hlavě uloženy informace, abych si je pak mohl správným způsobem pospojovat. Naopak to nejde.
A to je asi tak všechno.
Nezbývá, než si ještě uvědomit, že do správných propojení se lépe ukládají další informace a zvolit vhodný cyklus postupného ukládání a spojování. Vzhledem k tomu, že to tak funguje už pěkných pár tisíc let, nevidím mnoho důvodů proč to měnit.
ad Gustav
Je spor o to, zda se má v příjímacím testu na (čtyřletou) střední školu objevit odborný termín "personifikace", sporem o formu té zkoušky, anebo sporem o její obsah? Na Vaší odpovědi mi zas tolik nezáleží -- důležité je, že tam ten termín nemá co dělat, na čemž jsme se ovšem už neshodli.
Jinak si podobně jako Tajný učitel myslím, že český školský systém zcela zbytečně odrovná řadu dětí už na základce. Problém je, že řadě "vzdělanců" na nich moc nezáleží, možná i proto, že si ty dopady neuvědomují vůbec či jen málo. Váš učitelský idol je názorným příkladem.
"Mám za to, že bez pojmenování není uvažování. Toť celé. Nejprve musím mít v hlavě uloženy informace, abych si je pak mohl správným způsobem pospojovat. Naopak to nejde."
To byste se divil! Poskytujete zde o sobě velmi citlivé informace. Být Vámi, nechodil bych s tím na veřejnost.
Pořád ale zůstává zásadní otázkou to, co myslím také neberete v úvahu. Řadě dětí ta přemíra odborných pojmenování v uvažování nepomáhá -- ona jim v něm naopak brání tak zásadně, až jim v něm zabrání úplně.
Byl jsem se minulý týden podívat u maturit a dal jsem se do řeči s jedním vynikajícím učitelem češtiny. Šlo o poslední maturitní test. Začal jsem test ČJL chválit za to, že už v něm téměř nejsou chyby, ale byl jsem rázně přerušen. Mému kolegovi velmi silně vadilo, že se v testu objevilo tolik zbytečných termínů.
Šlo o velmi "elitní" gymnázium, onen učitel rediguje českou krásnou literaturu 20. století, už nejméně 15 let vydává hodnotný časopis a před několika lety absolvoval na Filozofické fakultě UK v Praze doktorské studium.
To jen abyste věděl, že mimo Asociaci středoškolských češtinářů existují také úplně jiné názory. Nauce o funkčních stylech jsme se smáli spolu. Jeho žáci (jde myslím o kvartány nebo kvintány) místo psaní receptů na palačinky natáčejí v týmech kuchařská videa. Na tom, které si mi líbilo nejvíc, se svou vietnamskou spolužačkou předstírali, že pečou psa.
Ke Gustavovu komentáři
"Vaši otázku by měl asi zodpovědět soud... Můj názor je, že úloha 24 byla do DT MZ 2015 zařazena právoplatně."
Z toho vyvozuji, že Gustav připouští, že opačný názor může být oprávněný. Ano?
Nejprve musím mít v hlavě celek, abych mohl na informace přijít
K tomu natáčení, které má pan Botlík tak rád, jsem čerstvě přičinil poznámku: http://www.ascestinaru.cz/psat-a-ucit-se-psat/
"Na tom, které si mi líbilo nejvíc, se svou vietnamskou spolužačkou předstírali, že pečou psa."
Tak každý máme evidentně nejen jiné názory, ale i jiný vkus. A už vůbec si nedovedu představit, že bych se s vámi něčemu zasmál.
"To jen abyste věděl, že mimo Asociaci středoškolských češtinářů existují také úplně jiné názory."
To jste nás myslím nepřekvapil. Dokonce s nositeli jiných názorů diskutujeme, a někdy je marně k věcné diskusi vybízíme. A občas trpělivě diskutujeme i s těmi, kteří například zarputile tvrdí, že úloha je na definici personifikace, ale přitom si nevšimnou, že sami ve svých komentářích ukazují, že bylo nutné tuto definici aplikovat na konkrétní text. Ovšem nemůžete se divit, že pak jejich názory nebereme vážně.
Nejprve musím mít v hlavě celek...
Mozek! Ze všeho nejdřív tam musíte mít mo-zek.
OB:
Ten termín tam nemá co dělat podle vás, laika, který nerozumí češtině a její výuce a který již čtvrt století nestál za katedrou. Takový názor má z hlediska odborného naprosto nulovou platnost.
Možná si ještě vzpomenete, že učebnice pro ZŠ jsou tvořeny na cyklickém principu, tedy tak, že se každým rokem opakuje látka roku předchozího a rozvíjí se o nové poznatky. Termín personifikace tak žáci slyší poprvé někdy v šesté či sedmé třídě, pracuje se s ním v literární výchově, ve slohu a komunikaci, stejně jako v jazyce. Pokud jej deváťák usilující o přijetí na střední školu s maturitou neovládá, pak jeho mentální kapacita stačí možná na ovládnutí lopaty, ale ne na úspěšné studium daného typu školy.
Tvrzení "Řadě dětí ta přemíra odborných pojmenování v uvažování nepomáhá -- ona jim v něm naopak brání tak zásadně, až jim v něm zabrání úplně." patří maximálně do urban legends, ne do seriózní diskuse.
Kdybych měl věřit vašemu líčení onoho vynikajícího češtináře, pak by mi bylo líto jeho svěřenců. Pokud s nimi místo výuky stylistiky, resp. slohu a komunikace, točí filmy, nesmírně je poškozuje a pravděpodobně nejedná v souladu se ŠVP, které je ovšem povinen dodržovat. Být jeho nadřízeným, důrazně mu domluvím.
Že se jste vědecké teorii funkčních stylů smáli spolu, je fakt roztomilé. Asi jako když se ožralý popelář směje univerzitnímu profesoru. Ve vašem případě to vzal čert, ale bylo by smutné, kdyby někdo, kdo má být nositelem doktorátu (byť zřejmě z literární vědy), byl takovým ignorantem, že by odmítal uznat vědeckou teorii, kterou naleznete ve vysokoškolských učebnicích a která je ukotvena v RVP GV. Ostatně vydávání časopisů a jiné aktivity nevypovídají nic o kvalitách učitelských.
Tolik zbytečných termínů v DT? To asi onen kolega požil něco, co pozměňuje vnímání reality, nebo jste si celou story vymyslel. V testu se objevila definice pojmu metonymie, s níž se má dál pracovat; dále synonymum; renesance, antika, klasicismus, romantismus; přímá řeč, nepřímá řeč, polopřímá řeč, neznačená přímá řeč; přivlastňovací zájmeno; nadsázka; v jednom úkolu mají určit funkční styl. Jde o množství menší než malé. S výjimkou polopřímé a neznačené přímé řeči se vše učí již na ZŠ (jen nemusejí přiřazovat text fčnímu stylu).
JL:
Vyvozujete špatně. Jiný názor je možný, čehož důkazem je ten Váš. Jestli je oprávněný, to by měl rozhodnout soud, jak jsem již jednou uvedl (případně jiná autorita).
Gustave,
nechť každý učí jak chce, pokud má výsledky a netýrá žáky. Co se týká RVP či ŠVP, pocukrujte si je, šlehačkou nastříkejte a vložte do libovolné tělesné orifice. Přeji mnoho požitku.
Panu OB vadí termíny, ale zároveň napadá příklad s čepičkou. Plášť nebo povrch nejsou termíny?
Pane Tajný,
a co jsou ty výsledky?
Neznalost termínů? (Dokonce tak záhadného jako je čepička podoby kužele?)
Vyhýbat se termínům může pan OB ve svých rozplizlých testech, ony se tak totiž lépe prodávají: nazvete ho třeba Čj pro sedmý ročník a hotovo, že se sedmým ročníkem nemá lautr nic společného je fuk.
ad Gustav, 25. května 2015 7:54
Tvrzení "Řadě dětí ta přemíra odborných pojmenování v uvažování nepomáhá -- ona jim v něm naopak brání tak zásadně, až jim v něm zabrání úplně." patří maximálně do urban legends, ne do seriózní diskuse.
Ano, přesně o tom jsem psal: „Český školský systém zcela zbytečně odrovná řadu dětí už na základce. Problém je, že řadě "vzdělanců" na nich moc nezáleží, možná i proto, že si ty dopady neuvědomují vůbec či jen málo.“
(Zřejmě) na rozdíl od Vás mi už 20 let procházejí rukama výsledky základního vzdělávání dětí v celé republice – nejen výsledky dětí z jedné školy. Velmi dobře vím, o čem píšu.
Pokud jde o test, zapomněl jste uvést třeba termín "lyrický mluvčí".
Zrovna úloha s metonymií v maturitním testu se mi ovšem líbí: to je způsob, jak se dá ověřovat schopnost žáků zvládat nové pojmy. Vůbec by mi nevadilo – ani z hlediska zařazení do maturitního testu –, kdyby o termínu „metonymie“ žáci do té doby nikdy neslyšeli.
Líbila by se mi však i úloha formulovaná například takto.
Republika je forma státního zřízení, v níž jsou nejvyšší orgány státní moci voleny na určitou dobu občany, případně stát s takovou formou. Proč tedy autor reportáže napsal, že "Jihoafrická republika se dnes loučí se svým hrdinou"?
Autor reportáže to napsal, protože
– forma státního zřízení ani stát s volenými orgány státní moci se s nikým loučit nemohou. (ANO/NE).
– chtěl vyjádřit, že v celé Jihoafrické republice je jen málo lidí, kteří dnes na Mandelu nemyslí. (ANO/NE)
– občané se dnes loučí s národním hrdinou, který se stal voleným představitelem jejich státu. (ANO/NE)
– pojmenování všech loučících se občanů spojením „Jihoafrická republika“ odpovídá situaci. (ANO/NE)
Rozdíl mezi oběma úlohami je v tom, co ověřují. Ta druhá zjišťuje, zda žáci rozumějí, proč a k čemu se určité zacházení s pojmenováním užívá, ANIŽ by nutně museli znát jeho odborné označení. Většina z nich se bez toho odborného termínu v životě pohodlně obejde. (Zkuste se zeptat třeba cestujících v autobusu.) Měli by však rozhodně chápat, proč autor metonymii v textu používá, co tím chce vyjádřit. Řadě z nich k tomu znalost toho termínu možná pomůže, řadu jiných od toho naopak určitě odradí, když se s ním budou seznamovat nevhodným způsobem.
Tím se ovšem znovu vracím někam, kde už jsme jednou byli a neporozuměli si ani za mák. Řekl bych, že jde o setrvalý stav.
Podívá se, Tajnej,
RVP a ŠVP jsou závazné dokumenty, podle kterých se zkrátka učit musí. Učitel má vychovávat hlavně svým příkladem, takže by měl dodržovat literu zákona, a to i tehdy, když se mu tento nelíbí nebo je vyloženě nepovedený. Miluju rádobyhumanisty mající plná ústa úcty k dětem a kdovíčemu, kteří přímo či nepřímo nabádají k nerespektování zákonných norem. Ale běda, když tyto normy poruší někdo směrem k nim. Jsou to zkrátka zpravidla pokrytci nejtěžšího kalibru.
Ještě jednou ke Gustavovým komentářům
Gustav říká:
Buď bod 1.8 – orientuje se ve vývoji české a světové literatury – z katalogu zmizí, nebo vznikne kánon autorů a směrů. Tertium non datur.
Můj názor je, že úloha 24 byla do DT MZ 2015 zařazena právoplatně.
Jinými slovy jsou dvě možnosti:
1. Pokud má být bod 1.8 v katalogu, musí být k dispozici kánon autorů.
2. Pokud není k dispozici kánon autorů, nemůže být bod 1.8 v katalogu.
Je evidentní, že pro MZ 2015:
1. Kánon autorů není k dispozici.
2. Bod 1.8 je v katalogu (v katalogu 2015 má označení 1.9).
3. V didaktickém testu je úloha, která ověřuje bod 1.8 (1.9) katalogu.
4. Princip prověřování znalostí v MZ 2015 by měl být stejný jako v MZ 2016.
Z uvedených skutečností vyplývá:
1. Pro autora článku: Pokud je bod 1.8 (1.9) v katalogu požadavků a jeho znalost je prověřována didaktickým testem, musí být k dispozici kánon autorů. Kánon k dispozici není. Z toho plyne, že úloha 24 nebyla do DT MZ 2015 zařazena právoplatně.
2. Pro Gustava: Kánon k dispozici není, ale úloha je v didaktickém testu oprávněně. To je myslím v rozporu z jeho výchozím tvrzením.
Co dál?
O oprávněnosti zařazení úlohy do didaktického testu by měl podle Gustava rozhodnout soud (případně jiná autorita).
Otázka na p. Gustava:
O čem má soud při respektování Vámi uvedené zásady tertium non datur rozhodovat?
Obávám se, pane Lukáši, že jste se právě dostal na seznam nežádoucích osob vedený Asociací pro uvádění protistátních výroků o školství na pravou míru.
Jistými kruhy budete od dnešního dne označován za člověka, který pořád vede svou, ačkoli "mu přece naši odborníci přesvědčivě dokázali, že úloha 24 byla do DT MZ 2015 zařazena právoplatně".
Nicméně Vám upřímně děkuji -- pro objasnění, jak takové "přesvědčivé důkazy" vypadají, asi nešlo udělat víc.
Obdivuji Vaši vytrvalost. A trpělivost.
Po pečlivém prostudování všech jednoho sta příspěvků, včetně těch svých, protože jsem na ně už zapomněl, jsem nabyl dojmu, že není v pořádku něco, co by v pořádku být mělo.
Nevím, kolego Lukáši,
proč dosti průhledným (až dětským) způsobem manipulujete s tím, co jsem napsal. Zkuste mi to PROSÍM srozumitelně vysvětlit. Má formulace přece zněla takto:
"Pak tedy de facto chcete vypustit z Katalogu pro rok 2016 bod
1.8 orientuje se ve vývoji české a světové literatury
�� prokáže základní přehled o vývoji české a světové literatury;
�� rozezná podle charakteristických rysů základní literární směry a hnutí;
�� přiřadí text k příslušnému literárnímu směru;
protože dokud bude platit, pak tento typ úloh bude pravděpodobně do DT zařazován. Buď tento bod z katalogu zmizí, nebo vznikne kánon autorů a směrů. Tertium non datur."
Nestojí tam chci, ale chcete - tedy nejde o můj názor na danou problematiku, ale o to, co mi vyplývá z Vašich stanovisek (a opět konstatuji, že jsem se mohl mýlit, že jste to myslel jinak): Buď jste pro vypuštění daného bodu, nebo proto, aby vznikl kánon. Třetí možnost nepřichází do úvahy. Napsat "Gustav říká" je v tomto kontextu hrubá dezinterpretace, která se dá vysvětlit pouze jako záměr (pakliže z Vás nemám dělat hlupce, který nedokáže pochopit smysl napsaného), protože ani v jednom příspěvku nepíšete souvisle a nehodnotíte napsané v souvislostech. Kdybyste napsal "Gustav se domnívá, že já... " a pak mou domněnku vyvrátil, byli bychom někde jinde.
Abych formuloval svůj názor pregnantně: Kánon nepovažuji za nutný, úloha odpovídá Katalogu požadavků, a je proto zařazena oprávněně. Jiní lidé, jako třeba Vy, mají odlišný názor, který má svou logiku, takže pak by měl rozhodnout soud nebo jiná autorita. Rozpor v mé argumentaci, na který upozorňujete, je jen a pouze Vaším konstruktem a dezintepretací, což je jednoduše z textu doložitelné.
Komentář OB je tím pádem také zbytečný (stejně jako vaše poslední otázka) a hlavně poněkud mrzký.
K poslednímu Gustavovu komentáři
„Buď tento bod z katalogu zmizí, nebo vznikne kánon autorů a směrů“ je opravdu něco jiného než „Buď jste pro vypuštění daného bodu, nebo proto, aby vznikl kánon“. První tvrzení v daném kontextu jednoznačně zní jako stanovisko mluvčího (Gustava). Pokud chtěl mluvčí vložit dané tvrzení do úst adresáta (autora článku), měl formulovat jasně, třeba druhou uvedenou větou. Pane Gustave, vyjádřil jste se zkrátka špatně. Mluvit pak o průhledné (až dětské) manipulaci, záměrné dezinterpretaci a (možná dokonce?) hlupství oponenta je trapné, trapné, trapné.
Gustav říká (nedezinterpretuji?), že názor autora článku má svou logiku, o což taky mělo v publikovaném textu jít. Tuto logiku Gustav nevyvrací, což by bylo podstatou smysluplné a seriózní polemiky, přesto tvrdí, že zařazení úlohy do didaktického testu je v pořádku. (Poznámka: podstatou seriózní polemiky je vyvracení názorů oponenta a zdůvodňování názorů vlastních.)
Heleďte se Krátkej, víme, kam vede bezduché poslouchání rozkazů? Měl dějepis? Žil v komunismu? Pokud mi stát nařídí abych u maturit přestal být člověkem, řeknu mu to, co v Pelíškách řval odbojář Klaus z balkonu. Pokud potřebujete osnovy, abyste mohl učit, potěš pánbů.
Nikoliv, kolego Lukáši, nikoliv. Nevyjádřil jsem se "špatně", nicméně mohl jsem být přesnější. Vzhledem ke kontextu celé citace je však onen výrok jasný - že jste jej z nějakého důvodu nepochopil, je Váš problém, ne můj. Obracel jsem se od začátku na Vás, interpretoval jsem Váš postoj a jeho konsekvence. Kdybych chtěl vyjádřit svůj názor, použiji první osobu. Trapné není mé vysvětletní, ale to, že Vy zkrátka neuznáte, že jste něco špatně pochopil. Asi budete oním typem, o němž psal M. Holub ve své proslulé básni ze školního prostředí.
Váš postoj má jistou logiku, stejně jako postoj můj. Já Vám ji nevyvrátím, Vy mně také ne. Vyvracet lze totiž tvrzení nelogická. Proto by bylo ideální, kdyby "do hry" vstoupil arbiter (v již několikrát zmíněné podobě). Jádro problému je v tom, jestli je pro zařazení daného úkolu do DT postačující existence zvykového kánonu. Já tvrdím, že ano, že zvykový stačí, Vy zastáváte názor, že nestačí, že musí existovat kánon psaný. Obraťte se proto na soud, ať rozhodne. Vše ostatní je ztráta času.
Tajný učiteli, znamená to, že pro Vás osnovy nejsou závazné? A ví to žáci, kolegové, vedení? A nestěžoval si dosud nikdo? Já mám problém s žáky, kteří říkají, že toho po nich chci na informatice moc, že u kolegy si udělají své a pak je nechá být, ale já ne. Vy jste který případ - zjednodušení nebo rozšiřování osnov?
Jako nebylo možné vysvětlit O. Botlíkovi nelogičnost jeho tvrzení, že úloha ověřuje znalost definice personifikace, nebude zřejmě možné J. Lukáše přesvědčit, že chápe špatně - protože se podobně jako O. Botlík ROZHODL, ŽE BUDE CHÁPAT ŠPATNĚ. Za těchto okolností jsou ovšem jakékoli poznámky o seriózní polemice prázdným tlacháním a celá diskuse je zbytečná. Podobnost s předchozími diskusemi čistě náhodná.
Tajnej,
žijeme snad v nedemokratické či přímo totalitní společnosti? Jde tady o rozkazy? Ne. Tak to zbytečně nehrotěj. Pokud nesouhlasíte s dikcí některých zákonů, máte tyto možnosti - jít do politiky a změnit je, nebo lobbovat a vytvářet tlak na politiky, aby je změnili oni. Jiná řešení jsou asystémová a vedou k destrukci demokratické společnosti. Mám tu zkušenost, že řvouni volající Já bych nikdy... v dobách temných mezi prvními stáhnou ocas mezi nohy a poslušně panáčkují....
Ke komentářům J. Soukala a Gustava
Nechme tedy na čtenářích, aby posoudili míru schopnosti porozumění a myšlení ze strany aktérů diskuzních příspěvků k publikovanému článku.
Nedá si pokoj a nedá! Tak ještě jednou.
Ve kterém z následujících úseků výchozího textu se uplatňuje personifikace?
(Posuzované úseky jsou ve výchozím textu zvýrazněny.)
A) mrkej na vše českými kukadly
B) razíš si cestu mezi všelikou verbeží
C) Vesuv vydechuje kousek bělavé vaty
D) s krásou Neapole to je tak trochu švindl
Aby žák mohl tu úlohu vyřešit, musí znát definici personifikace. Pokud si bude například myslet, že "personifikace" znamená "použití slova s původem v němčině", může vybrat třeba D.
Aby žák vybral C s porozuměním, musí umět definici personifikace použít. I to ovšem předpokládá, že onu definici zná. Bez znalosti definice personifikace tedy žák může úlohu vyřešit jen úspěšným tipováním.
Na druhé straně, pokud žák definici personifikace zná, vůbec nepotřebuje pracovat s ukázkou.
Správnou odpověď vybere, i kdyby nabídka vypadala takto:
A)
B)
C) Vesuv vydechuje kousek bělavé vaty
D)
P. Krtek, snažím se jít více do hloubky na úkor kvantity. Poslední ročník vyplácám přípravou na maturitní divadlo.
p.Krtek, Zatím si nikdo nestěžoval a to nejsem bratranec starosty.
Vy jste který případ - zjednodušení nebo rozšiřování osnov?
Ubírám, zjednodušuji, a přesto pořád hořekují.
Nechme tedy na čtenářích, aby posoudili míru schopnosti porozumění a myšlení
To k ničemu nepovede. Už to tu čtou jen zavilí argumentáři.
A já... A já bych řekl, že to podstatné k vám, zdá se, nedolehlo.
Co se týče NEporozumění textu, jsou dnes J. Lukáš a O. Botlík jako Bratři v triku nebo Tip a Ťap: Několikrát jsme v Botlíkem vyvolané diskusi o úloze s personifikací výslovně OB upozorňovali, že úloha není JEN na definici personifikace, jak on tvrdí, ale že vyžaduje i aplikaci definice na text. S vědomím této skutečnosti jsem dnes užil formulaci "Jako nebylo možné vysvětlit O. Botlíkovi nelogičnost jeho tvrzení, že úloha ověřuje znalost definice personifikace...‟. O. Botlík se v odpovědi ROZHODL ZAPOMENOUT TO, CO TVRDIL, a říká:
"Aby žák vybral C s porozuměním, musí umět definici personifikace použít."
Beru to jako a) nechtěné pozdní přiznání, že se mýlil, b) neschopnost přiznat si, že se mýlil, c) pokus o zamaskování skutečnosti, že tvrdil nesmysl.
Abychom si ušetřili alespoň jedno kolo dalších Botlíkových trapných vytáček, cituji z jeho článku nadpis části, kde se zabývá úlohou s personifikací:
„Namísto porozumění jevu testují znalost jeho jména‟
http://www.ceskaskola.cz/2014/10/oldrich-botlik-poznamky-k-uloh-z-pro.html
"Co se týče NEporozumění textu, jsou dnes J. Lukáš a O. Botlík jako Bratři v triku nebo Tip a Ťap"
Jste legrační, pane Soukale.
Dnes mi kolega z jiné školy vyprávěl čerstvý zážitek: Během výuky se student pohodlně usadil tak, že nohy zasunul do lavice těsně pod psací desku. Když ho učitel na nevhodnost jeho počínání upozornil, dostalo se mu odpovědi: Ve školním řádu není nikde výslovně napsáno, že si nemohu dát nohy třeba na lavici.
V porevolučních letech jsme se obešli bez psaného kánonu, a přece nikdo nepochyboval o tom, že o autorech uvedených v úloze 24 by měl maturant alespoň něco málo vědět. (U Herbena, Tháma atd. by již řada češtinářů měla otazníky.) Dnes si zřejmě potřebujeme výslovně definovat i to, co si předtím každý dovedl vyhodnotit sám - patřilo to k samozřejmostem, ať už slušnosti, či profese.
Někdo si možná myslí, že je dobré vyžadovat definování samozřejmostí; samozřejmě tehdy, když se to zrovna hodí – tu k odpálkování otravného učitele, tu jako klacek na novou maturitu...
Řekl bych, že si koleduje o to, aby se všechny ty pálky a klacky změnily v bumerangy. Samozřejmě to ale odneseme všichni.
Okomentovat