Asociace středoškolských češtinářů: K Prohlášení SUČJL „Za otevřenou maturitu z ČLJ“

čtvrtek 2. dubna 2015 ·

Společnost učitelů českého jazyka a literatury, zřejmě v souvislosti s připomínkami, jimiž v současnosti v Parlamentu ČR prochází novela maturitní vyhlášky, vyslalo do mediálního a politického prostoru prohlášení nazvané „Za otevřenou maturitu z ČJL“ spojené s peticí, již by měli podepisovat pouze češtináři. Protože Asociace středoškolských češtinářů jistou jejich část zastupuje a od svého vzniku má na společnou část maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury odlišný názor než SUČJL, rozhodla se k obsahu onoho prohlášení vyjádřit.


V letošním roce je měněn model maturity z ČJL, ale jen velmi mírně, a to v oblasti hodnocení, resp. bodování ústní zkoušky. Chápeme, že realizace daných změn vyžaduje jisté úsilí, ale tak jako dobrý učitel nemůže deset nebo patnáct let učit podle jedněch příprav, stejně tak nemůže zkoušet u maturitní zkoušky dle stále stejných pracovních listů. Mění se žáci, mění se míra poznání a tomu je nutno z času na čas přizpůsobit i zkušební materiály. Letošní změny však u pracovních listů připravených v souladu s katalogy požadavků nevyžadují takřka žádné úpravy. Že se změny dějí „za pochodu“ je více než samozřejmé, školní provoz přece nelze kvůli maturitám zastavit.

K jednotlivým bodům Prohlášení:

1) Je silně diskutabilní tvrdit, že didaktické testy „jsou jedinou částí zkoušky, která je objektivně a celostátně měřitelná“. Zkušenosti s maturitní zkouškou z cizích jazyků potvrzují, že objektivně (samozřejmě ne na 100 %) lze hodnotit i písemnou práci a ústní zkoušení, stejně jako to potvrzuje i mezinárodní maturita IB. Požadavek jedné úrovně testů je akceptovatelný, pokud společná část maturitní zkoušky bude stále představovat „nepodkročitelné“ minimum vědomostí, jež má maturant mít. ASČ je však dlouhodobě přesvědčena, že smysluplnější je systém dvojúrovňový či jiný, který by umožnil vyniknout žákům studijně zaměřeným a zbytečně by nezatěžoval žáky a školy orientované prakticky. Jeho zavedením by také odpadly námitky, že maturita srovnává nesrovnatelné – např. gymnázia a učiliště s maturitou.

2) ASČ zastává v tomto bodě naprosto opačná stanoviska – je jednoznačně pro návrat centrálního hodnocení písemných prací z ČJL (jeho podoba však nemusí striktně odpovídat té z roku 2012), protože je prostředkem objektivizace hodnocení a výsledků společné části maturitní zkoušky z ČJL. Předseda ASČ Josef Soukal v reakci na článek otištěný v Mf Dnes 26. 3. 2015 upozorňuje na fakt, který ukázala statistická data CERMATu – existují školy, jejichž žáci se umisťují na chvostu maturantů v oblasti didaktických testů z ČJL, ale v ústní zkoušce a v písemné práci obsazují místa přední. Vysvětlení této diskrepance je jednoznačné – neobjektivní hodnocení těch částí maturity, jež probíhají na půdě školy (ve směru k nadhodnocování výkonů žáků).

Zásadně pak nesouhlasíme s tvrzením, že „způsob hodnocení je do velké míry založen na subjektivních kritériích a ve školní praxi sporné teorii funkčních stylů.“ SUČJL zde opakovaně oprašuje již vyvrácené mýty a vydává své přesvědčení za realitu. Hodnocení slohových prací jistě nemůže být vždy a na 100 % objektivní, neboť hodnotitelem není stroj, ale člověk, individualita subjektivně utvářená. Kritéria, jež CERMAT užívá, jsou však rozhodně faktorem objektivizujícím hodnocení slohových prací (i když jsou s výjimkou hodnocení pravopisných jevů postavena na holistickém základě, jenž pracuje s nekvantifikovatelným etalonem).

Momentálně neexistuje žádná jiná (oficiálně zveřejněná) ucelená metodika hodnocení slohových prací než ta, kterou vypracoval CERMAT. Ani SUČJL žádnou takovou konkurenční metodiku nepředložilo, pakliže za ni nebudeme považovat tvrzení, že sloh je třeba hodnotit „s citem a pokorou“. Je tedy naprosto absurdní, alogické a nepochopitelné odmítat objektivizující kritéria hodnocení s poukazem na jejich subjektivitu, pokud neexistují jiná, nebo není předložen systém vlastních kritérií, která jsou objektivnější.

Za naprosto nepodložené až škodlivé považujeme také zpochybňování využití teorie funkčních stylů při výuce slohu ve školní praxi, neboť drtivá většina učebnic slohu a komunikační výchovy užívaných na školách základních a středních pracuje hlavně s poznatky funkční stylistiky obohacené o slohové postupy a požadavek vytvoření komunikačně sdělného projevu orientovaného na adresáta. Opět se nedozvíme, čím bychom měli nahradit obecně přijímanou vědeckou teorii osvědčenou léty praxe, takže jsme zde nejspíše svědky přizpůsobování reality přání autorů Prohlášení. Že výuka slohu a komunikace na mnoha středních školách není v pořádku, to plně prokázal právě rok 2012 a centrální hodnocení písemných prací, které SUČJL tak vehementně odmítá a k jehož zrušení jeho čelní představitelé svým dílem přispěli. Problémem těchto škol ovšem nebyla a není teorie funkčních stylů, ale podcenění či přímo ignorance výuky slohu, před níž se dávala přednost výuce dějin literatury.

3) SUČJL má pravdu v tom, že rozbor díla se student může z velké části naučit nazpaměť. Ovšem změny v metodologii a hodnocení ústní zkoušky se právě tomuto snaží zabránit. Tradiční maturitní zkoušení na školách bylo většinou vedeno jako výčet znalostí o daném literárním směru, jeho představitelích a dílech. Pamětní učení tady hrálo mnohem dominantnější roli a charakteristika děl vztahujících se k dané otázce byla postavena především na naučených vědomostech, nikoli na vlastní četbě. Málokde se v centru zkoušení nacházelo konkrétní literární dílo a četba žáka. Ve studijních materiálech CERMATu ovšem stojí: „Převážná část zkoušky by se měla odehrávat nad pracovním listem, ověřujeme mj., zda je žák schopen svá tvrzení doložit konkrétními textovými pasážemi.“ Vhodně zvolená ukázka a promyšlené otázky k jejímu rozboru tedy zmíněné nebezpečí pamětního učení eliminují.

Opakovaně připomínáme, že v týchž materiálech se také uvádí: Pokud v minulých maturitních ročnících učitel preferoval pracovní listy s obecnou strukturou zkoušky, může s nimi pracovat beze změn; pokud v minulých maturitních ročnících učitel preferoval pracovní listy s rozpracovanou strukturou zkoušky, s pracovním listem bude pracovat beze změn, pouze zkontroluje, zda jsou zastoupeny otázky zaměřené na všechny dílčí části zkoušky, které jsou předmětem hodnocení. Námitka směřující k náročnosti přepracovávání listů tedy není příliš relevantní.

ASČ dává zčásti SUČJL za pravdu v tom, že sjednocení seznamů četby, tedy vytvoření jednoho jediného školního seznamu četby, v němž se neberou v potaz specifika jednotlivých oborů, tříd i vyučujících, není krok správným směrem. Obzvláště problematické toto sjednocení bude u integrovaných středních škol (např. typu gymnázium a SOŠ), jejichž počet v důsledku optimalizace krajských sítí středních škol roste. Důsledkem může být redukce počtu knih do školního seznamu zařazených, popř. obcházení tohoto nařízení a vznik neoficiálních třídních či oborových seznamů. Doporučujeme proto, aby CZVV výhledově tento požadavek přehodnotilo. Nelze však souhlasit s argumentem, že by byla ohrožena moderní literatura – pro toto tvrzení neexistuje sebemenší důvod, horní hranice seznamu není stanovena, takže děl moderní literatury může být několik desítek i stovek.
Výhrady ke zkoušení „podle minutového manuálu“ považujeme také za neoprávněné. Oproti minulým letům došlo k navýšení času, jenž se má věnovat analýze uměleckého textu, a to na úkor analýzy textu neuměleckého – původní poměr 1:1 se změnil na 2:1 ve prospěch UT. Minuty, které jsou u některých oddílů uvedeny, mají charakter spíše doporučující a nezabraňují reflexi nebo srovnávání dalších děl, záleží na vyučujícím, jak bude své dotazy formulovat a konkretizovat. Struktura současné maturitní zkoušky vede žáka hlubšímu pochopení literárního díla, jeho „stavebních kamenů“, vede k tomu, aby žákův projev nebyl pouhým vyjádřením nepodložených dojmů z četby a vlastní fabulace na některý z motivů literárního díla. Maturant by měl být schopen provést základní analýzu literárního díla a právě o ni opřít svůj čtenářský zážitek.

Pro interpretaci literárního uměleckého díla však ústní maturitní zkouška vskutku prostor nedává. Zde se SUČJL opět souhlasíme, ale jedním dechem dodáváme, že jej nedávala nikdy a ani dávat nemůže. Během patnácti-, resp. desetiminutové zkoušky může maximálně zaznít zajímavá myšlenka, srovnání, osobitý či osobní názor na detail, motiv nebo celé dílo. Interpretace vyžaduje hlubší ponor a mnohem více času – patří do vyučovací hodiny, kde může být v podstatě jedno, zdali se debata k určitému motivu, tématu nebo dílu rozvine na patnáct nebo třicet minut, popřípadě na celou hodinu.

Závěrem konstatujeme, že ASČ by rozhodně uvítala debatu o cílech a podobě maturitní zkoušky z českého jazyka a literatury (ostatně sama takovou debatu v roce 2013 iniciovala a v Hradci Králové uspořádala), ovšem mělo by jít o debatu argumentačně podloženou a věcnou. Prohlášení a petice SUČJL tyto elementární požadavky bohužel většinově nesplňuje. Pouhý odpor k současné podobě maturitní zkoušky nestačí, obzvlášť přihlédneme-li k tomu, že když už se od kritiků stávající podoby maturitní zkoušky dočkáme něčeho konkrétního z jejich dílny, výsledek se podobá daleko více tomu, co kritizují, než smysluplné výuce. V této souvislosti odkazujeme na recenzi práce mediálně nejvíce známé odpůrkyně společné části maturitní zkoušky, Veroniky Valíkové (ZDE).

Za Asociaci středoškolských češtinářů Vladimír Stanzel

Převzato z webu Asociace středoškolských češtinářů

25 komentářů:

krtek řekl(a)...
2. dubna 2015 8:26  

"Když dva dělají totéž ..."
V rámci objektivity jsem si našel stránky Společnosti učitelů českého jazyka (http://spolucjl.cz) a zjistil, že na nich v podstatě nic není a odkazy nefungují. Děkuji tímto Asociaci středoškolských učitelů za uvádění omylů na pravou míru.
Ještě že jsem matikář a většina z nás uznává i Hejného a žádné trucpodniky Jednotě českých matematiků a fyziků nevzniklo, nevzniká a nevznikne ;-)

Simona CARCY řekl(a)...
2. dubna 2015 15:08  

Na stanovisku ASČ oceňuji vyargumentovanost tvrzení a jejich logickou souvislost, jíž se stanoviskům SUČJL artikulovaných do dílčích požadavků nedostává. Rozhodně však je třeba řešit věc koncepčně a ne podle hesla "to nechceme, to by učitelům přidělalo moc práce", jak uvádí Valíková v Prohlášení SUČJL.....

Karel Lippmann řekl(a)...
2. dubna 2015 18:03  

"Pro interpretaci literárního uměleckého díla však ústní maturitní zkouška vskutku prostor nedává. Zde se SUČJL opět souhlasíme, ale jedním dechem dodáváme, že jej nedávala nikdy a ani dávat nemůže."
I mohla a může, vážení kolegové. V umění interpretace tkví smysl výuky češtiny a maturita by to měla plně respektovat. Je to přece závěrečná, důležitá zkouška s významným zpětným dopadem na charakter předchozí výuky. Ke stálému, leč marnému "vylepšování této zkoušky už jen toto".Je-li nějaký projekt chybný ve své podstatě, každým dalším zdokonalováním se stává ještě horším.

Josef Soukal řekl(a)...
3. dubna 2015 8:09  

Pane Lippmanne, v našem vyjádření najdete jasné odůvodnění naší myšlenky. Takže chcete-li ji napadnout, musíte je vyvrátit, jinak opět jen mlátíte prázdnou slámu. Ostatně vy sám jste kdesi uváděl, že ústní zkouška je víceméně jen replika již dříve ve škole prodebatovaného (dokonce jste psal cosi o "dříve nacvičeném", za přesnost citace neručím, za smysl ano), takže opravdu nevím, co tento váš nesmyslný komentář má znamenat. Resp. vím, ale je seriózního diskutéra nedůstojný.

MM řekl(a)...
3. dubna 2015 9:37  

Zadejte jednu slohovou práci několika (třeba deseti) oficiálním "certifikovaným" hodnotitelům. Bude-li se jejich hodnocení lišit byť o jeden jediný bod (a já se vsadím o cokoliv, že bude), zkouška NENÍ objektivní.
O ústní zkoušce, kterou zkoušející přímo ovlivňují i kladením otázek, to platí dvojnásob.
Subjektivně hodnocená zkouška samozřejmě NEPATŘÍ do státem garantované části maturit.

Chápu, že se ze školení a "přeškolování školených" stal byznys, ale snad by se našel způsob, jak ty lidi uživit i bez mrvení podstaty objektivních zkoušek.

Josef Soukal řekl(a)...
3. dubna 2015 11:31  

Snaha o objektivizaci zkoušky znamená "mrvení podstaty objektivních zkoušek"?

Josef Soukal řekl(a)...
3. dubna 2015 11:44  

Ještě se zeptám, zda je snaha o výrazně objektivnější hodnocení totéž jako mávnout rukou nad objektivitou vůbec. Jaké důsledky má dnešní stav maturit, pochybná maturitní vysvědčení?
Ono totiž možná jde také o to, aby se někdo uživil - ale určitě se nejedná např. o centrální hodnotitele.

Karel Lippmann řekl(a)...
3. dubna 2015 12:38  

Pane Soukale, o "dříve nacvičeném" jsem nemluvil, jen o tom, že maturita je vyústěním obsahu i forem předchozí výuky. Je-li založena na interpretaci, do níž se aktivně zapojují i žáci, projeví se to logicky na její podobě. Žáci se liší rozsahem a hloubkou porozumění probranému učivu, s výborným žákem lze vést dokonce i polemiku. Dnes se naopak maturuje podle návodu (viz např. učebnice Maturita 2015, Didaktis). Schema, podle něhož se povinně zkouší, je ukázkou negativních stránek pozitivismu -scientismu, všechny knihy je nutno mechanicky analyzovat podle stejného vzorce. Podstatu tohoto postupu velice výstižně charakterizoval E. Zola, prý když při práci na literární postavě prováděl "analytickou práci, kterou patologové dělají na mrtvolách" (naštěstí se mu to nepodařilo). Nu ano, dnešní maturita se podobá pitevní zprávě. Literární dění dokonale umrtvuje, aby se jednotlivé části ostatků daly přesně zvážit a změřit. Připojím v této souvislosti dva citáty ze studie Z. Pešata Tři podoby literární vědy: 1)"Avšak literární dílo není pouhým souhrnem svých složek. Představuje složitě členěnou strukturu, v níž se složky ocitají navzájem ve funkčním vztahu, vytvářejíce tak vyšší celek - dílo. Proměna jedné složky díla vede k proměně celé struktury... Z toho vyplývá, že i jednotlivá složka promítnutá v diachronickou řadu může za jistých okolností vypovídat o vývoji celku více než úplný výčet všech složek,... 2) Ve své jednotě stálých a proměnlivých složek připomíná tato dichotomie (artefakt - estetický objekt) rovněž, že neexistuje jediná možná všeobecně platná interpretace díla, a že tudíž rozmanité, ba i rozporné interpretace jednoho a téhož díla nejsou slabinou literární vědy, nýbrž její předností."
Literární vědy i prostého čtenářství zajisté ne, dodávám. Zato překáží karteziánské umanutosti za každou cenu cosi přesně změřit. Politicky se to snadno prosazuje. Ministři mají rovněž zálibu ve vykazování své činnosti. A když jim někteří odborníci vycházejí vstříc, proč toho nevyužít.

Gustav řekl(a)...
3. dubna 2015 17:04  

Pane kolego Lippmanne, opravdu jste dokázal vtěsnat do 15 minut (maturita postaru) interpretaci nějakého literárního díla, jež bylo rozsáhlejší než epigram či sloka? V semináři jsem onehdy se studenty zkoušel filosofickou interpretaci Holanovy básně Večere ze sbírky Vanutí. V podstatě šlo "jen" o tematickou stránku textu a jeho dimenzi ontologickou a gnoseologickou. Poukazoval jsem na to, že Holan je básník, jenž nedůvěřuje možnostem lidského poznání, což je v této básni i tematizováno, básník "nechápání", nepochopení. "Vanuli" jsme takto tři vyučovací hodiny. Co z toho lze vměstnat do 15, resp. 10 minut???
Pokud považujete analýzu postavenou např. na "trojím řezu" lyrický subjekt - prostor - čas (o kterou se CERMAT opírá) za negativní dědictví pozitivisticko-scientistické, pak na to sice máte právo, ale odpovídá Váš postoj skutečnosti? Nepracovala a nepracují s ní i současná bohemistická pracoviště na filosofických fakultách?
Všechny knihy naprosto není nutno analyzovat dle stejného vzorce, ale pracovat s pevnou metodologií je potřebné - jinak půjde o pouhou dojmologii. V každém literárním uměleckém díle přece naleznete plán jazykový, tematický a kompoziční, které lze analyzovat a které vytvářejí jeho strukturu. Každý text je ale jiný, takže si řekne o jiné uchopení, má jiné dominanty, od kterých je možno začít.
Vy zásadně nesouhlasíte s "novým" maturitním modelem - to chápu. Ale uvědomte si, na kolika školách se maturovalo odříkáváním seznamů děl a o analýzu konkrétního textu se ani nezavadilo. Není tedy současná varianta lepší? Postavte úryvek a otázky tak, abyste mohl i interpretovat, pakliže, jak jsem již psal, to dokážete. Nikdo Vám v tom nebrání. Jestliže povedete studenty v hodinách k hluboké a poučené interpretaci, pak maturita formou analýzy literárního díla pro ně bude hračkou, neboť není interpretace bez analýzy, která by jí předcházela. Negativní vliv na výuku tedy taková maturita v žádném případě mít nebude.

Josef Soukal řekl(a)...
3. dubna 2015 19:16  

Pane Lippmanne,

točíme se stále ve stejném kruhu. Vy jste se opakovaně vyslovil, že odmítáte, aby vás při maturitním zkoušení cokoli "omezovalo", na milost neberete ani katalog požadavků ke zkoušce. A pro jistotu odmítáte připustit, že by zkouška vedená podle nynějšího vzoru mohla mít vůbec smysl. Klidně můžete ignorovat zkušenost jiných češtinářů, ale nezaměňujte ji za neschopnost jiných (o autorech nejrůznějších údajně výukových brožur nemluvě), a především - na argumenty o možnostech interpretace u zkoušky je to málo. Ve světle tohoto faktu působí všechny vaše vývody jako marná snaha doložit nedoložitelné.

MM řekl(a)...
3. dubna 2015 22:10  

Josef Soukal:

Snaha o objektivizaci neobjektivizovatelného mrvením je.

Zkouška, která je byť z nepatrné části ovlivněna subjektivitou nemá ve státem garantované části maturity co pohledávat.

Z tohoto pohledu termín "výrazně objektivnější" znamená totéž co "neobjektivní".

Ano, snahu o "objektivnější" (tj. o něco méně subjektivní) hodnocení slohových prací a ústních zkoušek ve státní maturitě je nutné odpískat. Samozřejmě i s těmi zkouškami samotnými. Dokud se tak nestane, budou státní maturity metodicky zpraseným paskvilem.

Zkoušky tohoto typu, mají-li mít nějakou uznávanou hodnotu, prostě MUSÍ být tzv. objektivně skórovatelné. Tedy dokonce ani v testech by například neměly být žádné otevřené úlohy, byť by jejich řešením například v matematice mělo být pouhé číslo.

Ano, tímto typem zkoušek samozřejmě nelze testovat všechno. Ale jak je vidět v zahraničí, jde to - viz například historicky nejstarší a všeobecně uznávané SAT testy v USA.

Josef Soukal řekl(a)...
3. dubna 2015 22:56  

Jinými slovy, smiřme se s tím, že maturitní vysvědčení coby úředně platné osvědčení s právními důsledky je tak či onak nedůvěryhodným dokumentem, neboť nemá-li maturita poměřovat jen malou část potřebných kompetencí, musí vysvědčení obsahovat i zcela subjektivní hodnocení. Ano, to je stav, na který jsme si bohužel zbykli. Pěkně děkuju.

MM řekl(a)...
4. dubna 2015 0:45  

Josef Soukal:

Ano, smiřme se s tím, že maturitní vysvědčení z různých škol mají různou hodnotu. Bylo tomu tak odjakživa a bude tomu tak i nadále.

I kdyby se nějakému "Super-metodikovi" podařilo vymyslet absolutně objektivní hodnocení slohových prací (nepodaří, já to vím), pořád ještě existují zkoušky profilové.

Odjakživa platilo, že například pro zaměstnavatele zabývajícího se knižním vydavatelstvím má maturita ze známého gymnázia vyšší hodnotu než například maturita z učiliště. Uchazeče ze známého gymplu si třeba troufl hned zaměstnat jako pomocného redakčního korektora, uchazeče s méně "důvěryhodnou" maturitou si raději předem prozkoušel. Jak mu v rozhodování pomůže "objektivní" údaj z protokolu o výsledcích státních maturit (základní úrovně!), opravdu netuším.

Dokonce ani vysoké školy dosud nepochopily genialitu státní maturity a na její "objektivní" výsledky zvysoka kašlou. Jsou skutečně tak hloupé?

Není zač.

Josef Soukal řekl(a)...
4. dubna 2015 8:25  

Pane kolego,

nebudu sté posté vysvětlovat všechny nevýhody nynějšího stavu a nebudu se zabývat věcmi, které od podstaty diskuse odbíhají (profilové předměty). Nebudu vám nadále vaše názory vymlouvat, byl by to dialog s hluchým.

Gustav řekl(a)...
4. dubna 2015 11:43  

Kolego Hrabáči,

současná podoba maturitní zkoušky má garantovat pouze jedno - jakési nepodkročitelné minimum, což se konstatuje i v dokumentu ASČ. Vysoké školy mají garantovánu akademickou svobodu, jak jistě víte, nelze je tedy nutit k akceptaci čehokoliv, co stát zavede pro školy střední. Jelikož došlo po jednom roce ke zrušení dvojstupňového modelu maturit, který by časem mohl být využit i pro přijímání na VŠ, nelze se divit, že současný systém "nejnižší garance" ignorují zcela (ostatně tohle byl cíl, který s vysokou mírou pravděpodobnosti sledovala jistá dobře známá organizace zabývající se testováním). Vaše argumentace v tomto punktu je opravdu čirou ukázkou demagogie.

"(nepodaří, já to vím)" - to jste zřejmě obdařen věšteckou koulí (nebo rovnou dvěma). Nepřeceňujete se tak trochu???

MM řekl(a)...
4. dubna 2015 13:04  

Pane Soukale, pane Gustave:

Všem nám jde o totéž - aby navzdory infantilizaci, roztříštěnosti a dementizaci středního školství zůstala zachována alespoň nějaká úroveň. Aby věta "mám maturitu" měla alespoň zlomek vážnosti, jakou měla dříve - třeba za první republiky. Z mnoha důvodů se to nepodaří (mimo jiné i kvůli vysokému podílu populace, která dnes v maturitních oborech studuje).

Státní maturity tak, jak jsou koncipovány (jiné nemáme a v nejbližších 10 letech mít nebudeme), to nezlepší.
Mají-li být "nepodkročitelným minimem", které zajistí, aby papír se státním znakem nedostal úplně každý hlupák, NENAZÝVEJME TO STÁTNÍ MATURITOU. Degraduje to její historickou pověst. Nazývejme to třeba "výstupní středoškolskou zkouškou", která by byla nutnou podmínkou připuštění ke školní maturitě. Zkouškou, která zajistí, že absolvent maturitního oboru porozumí textu či grafům, ovládá procenta či trojčlenku a má základní všeobecný přehled. Prostě že to není úplný nevzdělaný vůl.

Nehrajme si na to, že všemocný stát nastaví přísná kritéria, která donutí studenty se učit (a pedagogy učit lépe).

Očekávané výstupy hodné úspěšného maturanta (řekněme na "gymnaziální úrovni") zkrátka nelze narvat do sebepodrobnějších manuálů, podle nichž by mohl hodnotit i robot. Prostě to v případě mluveného projevu a formulace vlastních myšlenek v psané podobě ("slohovka") nejde. Smiřme se s tím.

Každý češtinář sice absolvoval školení, přesto hodnotí každý jinak. Statistiky jasně ukazují, že průměrné hodnocení částí hodnocených učiteli z "vlastní" školy je na velkých městských gymnáziích v průměru přísnější a na například na SOŠkách v průměru mírnější než je průměrné hodnocení relativně objektivních "strojově hodnocených" didaktických testů. Přestože všichni mají stejné manuály a prošli stejnou certifikací.

Kolegové, kteří ji absolvovali, se shodují, že nejtěžší na zkouškách nebylo pochopit pravidla, ale trefit se do uvažování lektora. U certifikačních zkoušek zkrátka nehodnotili práci, ale pokoušeli se napsat, "co se asi chce slyšet", i když s tím vnitřně hluboce nesouhlasili (pro mnohé z nich to byl vemi ponižující zážitek). "Doma" na našem gymnáziu už hodnotí po svém, takže nekompetentní trotl tak tak proleze, i když formálně splnil všechny položky z manuálu, zatímco nějakému budoucímu Karlu Čapkovi uměle přilepší, přestože se nebožák ve své erupci kreativity připravil a "manuálové" body třeba "odchýlením se od tématu" (jak se například tohle, proboha, dá přesně kvantifikovat?).

Tohle prostě nikdy nemůže být objektivní zkouška.
A já jako přírodovědec zkrátka neumím uvažovat v relativizujících kategoriích "méně" a "více objektivní", navíc když objektivní kritéria ani neumíme exaktně definovat. Zkrátka jde o neobjektivní části státní maturitní zkoušky (která je paskvilem jako celek!) a proto nemá smysl je jakkoliv "vylepšovat". Někdy je zkrátka humánnější zvíře utratit, než mu uměle prodlužovat život a prohlubovat utrpení. Jeho a všech lidí kolem.
--------------
P.S.:
Já vím, že diskuse nikam nepovede. Moje i Vaše argumenty už byly tisíckrát vyřčeny. Přesto cítím potřebu, že alespoň jednou za čas by měly po tisící prvé zaznít znovu.

Karel Lippmann řekl(a)...
4. dubna 2015 14:39  

Vážení pánové Soukale a Gustave (snad byste mohl prozradit svou identitu), ne, naše diskuse se netočí v kruhu (už vůbec ne hermeneutickém), je zcela mimoběžná. Znáte lépe mé myšlenky než já sám, kdybych bral vážně vaše kategorické soudy, musel bych už školství opustit. Jenomže pro mne je důležitější odezva mých současných a bývalých studentů i řady kolegů, kteří, na rozdíl od vás, o mé práci něco vědí. Češtinu jako vyučovací předmět nechápu ani jako soubor expertních znalostí potřebných pro budoucího vědce, ani jako pozitivisticky vyčíslenou sumu dílčích poznatků, využitelnou snad v nějaké televizní soutěži či debatě snobů. Studenti se v drtivé většině nebudou zabývat literárními vědou ani jazykovědou, náš předmět by jim měl pomoci orientovat se v budoucím životě. Jazyk jako nástroj myšlení, literatura jako estetický způsob uchopení světa v jeho přepestré úplnosti. Proto se nechci spokojit jen s analýzou a konstatováním nehybných faktů. Vnímám je jen jako nepominutelné prostředky interpretace. Nikdo přece nečte knihu proto, aby za vrchol svého čtenářského zážitku pokládal analýzu "plánu jazykového, tematického a kompozičního". Tyto plány jsou v přiměřené míře pouhým prostředkem, ne cílem. Výuka musí mít smysl, musí být tedy způsobem, kterým se části a celek navzájem osvětlují, jen tak se úzce dotýká života. Neplatí to jen pro češtinu. Cest k naplnění tohoto záměru je mnoho a já, na rozdíl od vás, tuto pluralitu (přirozeně odborně založenou) respektuji a nikdy by mě ani nenapadlo, abych vám své metody např. prostřednictvím maturity vnucoval. Vaši výuku jsem neviděl a nikterak nezpochybňuji, že svou, byť odlišně zaměřenou odborností dokážete své žáky oslovit. Nadále se ale domnívám, že standardizovat se má jen to, co standardizovat lze. Údajně spravedlivému měření výkonu bychom neměli obětovat smysl předmětu. Vždy jde totiž jen o hodnocení dílčího segmentu nějakého dynamického celku. Proto bych např. souhlasil s "přístupovým" testem z mluvnice a pravopisu, ničemu by nepřekážel. Na závěr svého neuváženého vstupu do diskuse (neboť vaši reakci jsem předem očekával) budu ještě citovat R. Jacobsona. Jeho slova se sice týkají literárních historiků, vztahují se však i k novému schématu ústní zkoušky: "Zatím však až dosud se historici podobali vesměs policii, která majíc zatknout určitou osobu, odvedla by pro každý případ všechny a všechno, co se nacházelo v bytě, a též osoby, které šly náhodou okolo po ulici". I patnáct minut stačí k tomu, abychom u zkoušky mohli zjistit, zda a do jaké míry žák dokáže identifikovat vývojovou hodnotu daného díla. Maturita není vyučovací hodina, nelze proto na ni klást co do rozsahu učiva stejné nároky. O smyslu maturity by se ostatně mělo začít bez předpojatosti diskutovat. Nebylo by lepší maturitní hodnocení sledující žáka dlouhodoběji a komplexněji?

Gustav řekl(a)...
4. dubna 2015 17:56  

Pane kolego Lippmanne, z čeho v mém příspěvku vyplývá, že znám Vaše myšlenky lépe než Vy sám? Kde v něm zaznívají kategorické soudy? Buďte prosím konkrétní, protože ničeho z toho si nejsem vědom - interpretujte tedy můj příspěvek a ukažte mi ty pasáže, které Vás k Vašemu soudu dovedly. Položil jsem Vám v něm tři otázky - zkuste na ně také prosím konkrétně odpovědět.
A pokuste se přidat odpověď na další otázku - proč mi podsouváte (sebe při tom vychvaluje), že nerespektuji pluralitu vámi popisovaných cest a že něco někomu nutím? Necítíte, že se dopouštíte přesně to, co mi vyčítáte?
Ano, v lecčems jdeme mimoběžně, resp. mám pocit, že odmítáte akceptovat má východiska (a vice versa). Proto opakovaně konstatuji: nemohu souhlasit s Vaším tvrzením, že maturita má významný zpětný dopad na charakter předchozí výuky. Pokud vyučujete své žáky tak, jak uvádíte - a nemám důvod tomu nevěřit, protože Vaše odborné renomé je výborné - pak nemohou mít se současnou podobou maturity problémy, protože jejich vědomosti a dovednosti podstatně převyšují to, co se požaduje. Může jim v podstatě být zcela jedno, jestli píší test takový či makový, práci hodnocenou tak či onak. Řečeno jinak - dobře připravený žák zvládne jakoukoliv podobu maturity a učitel, který jej připravuje, na ni může brát jen velmi malé ohledy.
Plně naopak akceptuji Váš výrok "Vnímám je jen jako nepominutelné prostředky interpretace. Nikdo přece nečte knihu proto, aby za vrchol svého čtenářského zážitku pokládal analýzu "plánu jazykového, tematického a kompozičního". Tyto plány jsou v přiměřené míře pouhým prostředkem, ne cílem. Výuka musí mít smysl, musí být tedy způsobem, kterým se části a celek navzájem osvětlují, jen tak se úzce dotýká života. Neplatí to jen pro češtinu." - analýza je vždy jen prvním krokem, což už jsem psal dříve.
"I patnáct minut stačí k tomu, abychom u zkoušky mohli zjistit, zda a do jaké míry žák dokáže identifikovat vývojovou hodnotu daného díla." - je ale tohle podstatou interpretace literárního díla? Nemyslím si. Jak tedy chcete interpretovat třeba Foucaultovo kyvadlo v 15 minutách?

Josef Soukal řekl(a)...
4. dubna 2015 19:51  

Pane Lippmanne,

myslím, že pod leccos z vašeho příspěvku bych se mohl s klidem podepsat. Mýlíte se ovšem v tom, že bych se - a stejně myslím pan Gustav - nějak vyslovoval k vaší práci, natož pak kategoricky. Kritizuji ovšem, že generalizujete svůj názor, a vaši neschopnost respektovat zkušenosti jiných, kteří za dnešních podmínek dokáží vést studenty a zkoušku tak, že dává smysl. Kritizuji dále, že odmítáte respektovat, že nikoli jen zkouška, ale celý předmět má určitý rámec a obsah, a ten si věru nevymyslel nějaký úředník Cermatu – vyrostl přirozeným způsobem z toho, co se obecně pod označením analýza a řekněme i jistá interpretace literárního textu a díla rozumí. Chcete-li začít hlubokou diskusi nad smyslem maturity, vyrovnejte se například nejprve s katalogem požadavků k maturitní zkoušce nebo obecně s požadavkem, aby výuka a zkouška měly nějaký státem garantovaný základ.
Vždy jsem téměř žadonil, abyste mi zcela konkrétně ukázal, jak vám a vašim studentům například analýza jazykových prostředků zabraňuje v tom, abyste se o díle vyslovili smysluplně. Nikdy jsem se toho nedočkal. Nikdo po vás nechce, abyste po studentech vyžadoval mechanické zodpovídání možných otázek z jednotlivých částí zkoušky, navíc otázky si můžete vybrat tak, aby reflektovaly to, co je pro dílo podstatné – ostatně už samotnou schopností tohoto výběru by student osvědčil, že literatuře rozumí. (Jiná věc je, že dnes maturují studenti, kteří takovýmto požadavkům nemohou stačit; ale to je přímý důsledek hloupých a ve svých důsledcích destrukčních představ, řekněme botlíkovských, podle nichž na vypovídací hodnotě vysvědčení nezáleží.)
Ještě k podobě maturity – už jsem kdysi v jiné diskusi uvedl, že by mi vůbec nevadilo, kdyby si každá škola nastavovala celkové maturitní parametry sama a vystavovala studentům své maturitní vysvědčení, s tou podmínkou, že jeho samostatnou položkou bude výstup garantovaný státem (nic vaší škole nebrání v tom, aby vlastní certifikáty, třeba zohledňující práci studentů za celé čtyři roky studia, vydávala neoficiálně). Oním státně garantovaným výstupem ovšem nemůže být pouhý test – předpokládám, že vy si, narozdíl od kolegy přírodovědce z této diskuse, uvědomujete, že test v předmětu, jehož zásadním výstupem je vlastní písemné a ústní vyjádření, to podstatné garantovat nemůže.
To, co uvádím výše, jsem v diskusích s vámi uváděl už několikrát. Proto si dovolím opakovat tvrzení, že se točíme v kruhu. A opravdu si nemyslím, že by to bylo z důvodu nějaké mé „karteziánské umanosti něco změřit‟ nebo proto, že bych vám či komukoli jinému vnucoval určité metody výuky.

MM řekl(a)...
5. dubna 2015 11:21  

Pane Soukale, kolega přírodovědec se ptá:

Proč vůbec musí mít maturitní vysvědčení nějaký "státně garantovaný výstup"? K čemu je to dobré? Jen proto, že stát (nikoliv soukromí zaměstnavatelé) u některých zaměstnanců požaduje "vzdělání s maturitou" a nechce, aby to byli úplní hlupáci? Takže státní maturity mají sloužit jen k ulehčení práce kádrovákům na úřadech? Není to málo, Antone Pavloviči?
Proč bychom totéž neměli požadovat u vysokoškolských státnic? (Pozor, nazývá se to dokonce "státní zkouška"!) Proč nepožadujeme "státně garantovaný výstup" třeba u ekonomů, projektantů nebo lékařů? Vás neděsí, že operuje chirurg, který má státnice, titul a atestaci zajišťované jen samotnou vysokou školou, a nikoliv nějakým posvátným všemocným "vysokoškolským Cermatem"?

Zároveň jako přírodovědec doplňuji: Jistě se shodneme, že hodnocení slohových prací a ústních zkoušek nemůže být stoprocentně objektivní, tj. doslova "strojově vyhodnotitelné". Přírodní vědy i v tomto případě mají řešení. Nemůže-li být měření nějakého jednorázového experimentu stoprocentně hodnověrné (například při testování léku), provede se totéž měření mnohokrát (počet závisí na předem určené a následně vypočítané požadované míře hodnověrnosti) a výsledek se určí jako statistický průměr (s uvedením úrovně přesnosti). Stejným způsobem by jistě šlo vyřešit i relativní objektivitu hodnocení písemných prací a ústních zkoušek. Pak by ovšem jednu písemnou práci muselo hodnotit alespoň 10 naprosto nezávislých hodnotitelů (nižší počet by už byl za statistickou hranicí náhody) a samozřejmě alespoň desetkrát by musel maturant absolvovat ústní zkoušku u různých dvojic hodnotitelů (samozřejmě náhodně vybraných z celé republiky).
Domníváte se, že je to reálné?

Josef Soukal řekl(a)...
5. dubna 2015 15:32  

Pane Hrabáči,

abychom si ušetřili zbytečné dohadování, navrhuji vám, abyste si na stránkách www.ascestinaru.cz přečetl naše základní materiály, třeba Východiska a cíle maturitní zkoušky. Najdete tam i výstupy z Maturitního fóra, které jsme před časem organizovali, vystoupení zástupců ASČ a AMATE v Senátu, můj komentář z Literárních novin atd. Já bych se zde jen opakoval.

Nicka Pytlik řekl(a)...
5. dubna 2015 21:28  

Jak že to na tom Titanicu bylo?
Voda se už do podpalubí valila proudem, ale v kuchyni se kuchaři pořád ještě mlátili hrncema po hlavě o to, jestli ta slanina s vejci má být spíš libová, nebo spíš prorostlejší.
Už někdo spočítal, na kolik set milionů přišlo státní kasu to famózní zvýšení vzdělanosti absolventů středních škol vlivem ozdravného působení státních maturit?
Celkem solidní prd za miliardu. A tak je to u nás se vším. Indoš, kompetence, standardy, tablety, inkluze, kariéra... expertní šmrdlačka a konzultantí kydy. Zástupy hlupců a lehkoživkové tomu velí. To je celé naše školství.

Josef Soukal řekl(a)...
6. dubna 2015 12:12  

Milý Pytliku,

a jste si jist, že ta maturita je opravdu státní? A máte představu, na kolik miliard nás každoročně vychází dnešní stav středního školství?
Abychom si rozuměli, nehájím šlendrián, který novou maturitu provázel, ale celý ten maturitní marasmus je výsledkem nějaké vzdělávací politiky. Decentralizace, růst vzdělanosti prostřednictvím masifikace středních škol, nivelizace a další znedůvěryhodnění maturity... a někteří čímani, známí i z těchto stránek, za tohle stále plédují... Myslím, že nemáme moc na vybranou: Buď pokračovat cestou, kterou pomáhali vyšlapat všichni ti Štefflové, Botlíkové, Feřtekové, a pak bezmocně krčit rameny, nebo se snažit něco dělat. Máte vy něco jiného v talóně?

Unknown řekl(a)...
7. dubna 2015 19:20  

Nejsem češtinář, ale matematik, to však neznamená, že svůj rodný jazyk nemám rád a je mi lhostejné, jak se ve školách učí. Doufám, že tento spor přejde v konstruktivní diskusi a nestane se zákopovou válkou, na kterou výuka češtiny jedině doplatí. Nerad bych se dočkal toho, až češtináři pod tlakem veřejnosti neuhájí povinnou maturitu z češtiny, jako se to bohužel stalo nám matematikům. Protože škody z takového neuváženého rozhodnutí jsou velké a dlouhodobé a návrat ke ztraceným pozicím velmi těžký, jak můžeme vidět v současné době.
Možná by se mohli učitelé českého jazyka ze všech táborů zamyslet:
a) proč stále více studentů opouští střední školy s velkými problémy v oblasti vyjadřování, pravopisu a pochopení čteného textu;
b) proč se v druhé dekádě 21. století žáci a studenti jazyka českého nedozví nic o internetu a moderních médiích;
c) proč je těžištěm výuky češtiny stále literatura s učením se nazpaměť "jediného správného" obsahu děl (vlastní názor zakázán);
d) proč děti již na základních školách dostávají úlohy, se kterými se musí i vysokoškolsky vzdělaní rodiče obracet na Poradnu ÚJČ AVČR;
e) proč za našich mladých let jsme si vystačili se 3 druhy příslovečných určení (místa, času a způsobu) až k maturitě, zatímco dnes žák 7. třídy ZŠ jich musí umět rozlišit 10;
f) proč se děti učí nazpaměť definice gramatických a stylistických pojmů, aniž jim rozumějí a umí je používat, takže to připomíná ono učení se latinským litaniím, které kritizoval již Komenský;
atd.
Nevím, jestli jsou funkční styly přeceňovány nebo podceňovány, ale problém výuky našeho mateřského jazyka je asi někde jinde, nemyslíte?
Nedávno můj dvanáctiletý syn dostal za domácí úkol napsat krátké líčení o procházce v jarní přírodě (styl umělecký). Samozřejmě vůbec netušil, co to líčení je, takže jsme si doma sedli, já jsem mu našel nějaké ukázky, třeba Máchu nebo Erbena, a on pak samostatně vyplodil něco, co bych do něho nikdy neřekl. A s jakou chutí! Přepsal to do sešitu, odevzdal, a druhý den přinesl poznámku "Příště samostatně". Motivující, že?

Josef Soukal řekl(a)...
7. dubna 2015 21:07  

Pane Friedrichu,

snesl jste příklady špatné výuky. Dobrá, a tedy i hodnověrná maturita je jedním z prostředků, jak výuku zlepšit; tolik k jejímu smyslu. Češtináři dnes mají k dispozici řadu materiálů, jež umožňují smysluplnou výuku, nebo takovéto výuce pomáhají. Některé najdou i na stránkách ASČ. Pro motivaci vašeho syna: Od poloviny dubna začneme publikovat i pěkné práce žáků (nejen středoškoláků).

Články dle data



Učitelské listy

Nabídka práce

Česká škola - portál pro ZŠ a SŠ

Česká škola poskytuje svým čtenářům diskusní prostor k vyjádření názorů na školskou problematiku. Tyto příspěvky se nemusí shodovat se stanoviskem redakce České školy a jsou uveřejňovány jako podnět k dalším diskusím.

Obsah článků nemusí vyjadřovat stanovisko redakce nebo vydavatele Albatros Media, a.s.


Všechna práva vyhrazena.

Tento server dodržuje právní předpisy
o ochraně osobních údajů.

ISSN 1213-6018




Licence Creative Commons

Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.



WebArchiv - archiv českého webu



Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.