Otázka povinné maturity z matematiky je oblíbená. Má totiž jednoduché odpovědi: ANO nebo NE. Problém je, že se nemůžeme dohodnout, která je ta správná.
Kde ve výuce matematiky jsme a proč tam jsme
Většinu informací čerpám z mezinárodních srovnávacích výzkumů. Zejména TIMSS, do kterého se Česká republika zapojila v letech 1995, 1999 a 2007. Odkazy na českou národní zpráva a téměř pětisetstránkovou mezinárodní studii najdete na konci. Je tam spousta dalších zajímavých dat a informací o matematice.
4. třídy:
Timss1
Z druhého místa v roce 1995 jsme sestoupili za polovinu, z rozvinutých evropských zemí je za námi už jen Norsko. A jak ukazuje předchozí tabulka, naše zhoršení je největší ze všech zemí, které se do výzkumu zapojily v obou letech. Pouze necelá pětina českých žáků 4. ročníku ZŠ prokázala vysokou míru osvojení matematického učiva, což řadí Českou republiku na třetí místo od konce mezi evropskými zeměmi (za námi je jen Ukrajina a Norsko).
timss2
Vývoj obliby matematiky a přírodních věd u čtvrťáku má zajímavý vývoj. Podíl žáků s odpovědí Velmi nerad(d) se zvýšil třikrát!, u matematiky o 11 pb. Ale na druhé straně podíl odpovědí Velmi rád(a) se také zvýšil, u matematiky také o 11 pb. Dá se tedy říci, že postoje dětí se vyhraňují, přibylo (a to podstatně) žáků, kteří mají matematiku velmi rádi i těch, kteří ji mají velmi neradi. Celkově ovšem došlo k negativnímu vývoji, podíl záporných odpovědí (Nerad(a) + Velmi nerad(a)) se mezi lety 1995 a 2007 zvýšil ze 17 % na 28 %.
8. třídy
timss3
V roce 1995 byli naši žáci v matematice šestí ze 40 zemí, těsně druzí v Evropě. Hlavní vadou na kráse bylo, že naši žáci měli ze všech sledovaných zemí matematiku nejméně rádi. Náš relativní sestup od roku 1995 ale není tak dramatický jako u 4. tříd. Stále jsme v první třetině zemí, v Evropě je před námi jen Maďarsko, Litva a Rusko (Finsko se neúčastnilo). Značný je však propad v absolutním výsledku na bodové škále (viz předchozí tabulka). V 8. ročníku je v České republice výborných žáků jen přibližně jedna čtvrtina. Přitom nejúspěšnější země mají takových žáků více než 60 %.
timss4
Vztah k matematice se zhoršuje ve všech sledovaných zemích s výjimkou Ruska (kromě uvedených i např. Malajsie, Singapuru a další asijské země). U nás není propad tak velký hlavně proto, že jsme již v roce 1995 na tom byli ze všech sledovaných zemí nejhůř. V roce 2007 je na tom Slovinsko a Maďarsko ještě hůř než my.
Maturanti
Zde mezinárodní srovnání chybí a chybí i reprezentativní data za ČR. Jediné, co je zatím k dispozici jsou výsledky Sondy maturant po 11 letech srovnávající roky 1998 a 2009.Výsledky žáků v matematice se za jedenáct let celkově zhoršily. Asi polovinu tohoto zhoršení lze ovšem přičíst jejich nižší erudici při práci s čísly, způsobenou nástupem kalkulaček a počítačů, což žáky maturující v roce 1998 ještě nezasáhlo. Ke zhoršení s velkou pravděpodobností přispívá zvětšený podíl populace nastupující do maturitních oborů, který nemá pro zvládání matematiky potřebné předpoklady a patrně i klesající zájem žáků o matematiku a klesající počet hodin výuky. Pro to by hovořil i fakt, že zhoršení v matematice se týká jen některých typů úloh, u jiných naopak došlo k mírnému zlepšení. Jaký je skutečný vliv jednotlivých zmíněných faktorů nelze ze shromážděných dat zatím zjistit.
Vztah žáků k matematice bohužel Sonda maturant nesledovala.
Celkově
Celkově na tom nejsme zatím zdaleka nejhůř, výsledky řady rozvinutých zemí jsou horší (o rozvojových asijských zemích nemluvě). Ale hrozivý je vývoj. Ve všech sledovaných parametrech se zhoršujeme a nejhorší situace je u nejmladších dětí. V mezinárodním srovnání výborní čtvrťáci z roku 1995 maturovali v roce 2004. Čtvrťáci roku 2007 budou maturovat v roce 2016. Jaké budou mít výsledky?Proč tam jsme tam, kde jsme
Je to prosté: Špatně matematiku učíme, žáci ji nemají rádi a ztrácejí motivaci se matematiku učit.Metodologická pozn.:Než poustoupím dál, je třeba předejít námitkám typu: já učím dobře - úplně jinak než píšete, moje děti mají výborného učitele apod. Zde nepíši o konkrétních případech, ale o průměrech a obecných trendech. Vycházím z velkých vzorků pozorování. Je nepochybné, že existují výjimky a odchylky, že na školách učí také skvělí učitelé, kteří přes všechny obecné trendy a objektivní překážky, přivedou své žáky k lásce k matematice a na základní (střední) škole je naučí víc než jinde na střední (vysoké). Shodou okolností, to bývají ti, kteří čtou takovéto blogy. Aby průměry byly tam, kde jsou, pak k výjimkám v kladném směru, musejí být i výjimky ve směru opačném.
Především je třeba říct, že podstata není v kvalitě práce učitelů, neboť ti pravidla neurčují. Příčina je v celkově špatně nastavených cílech a pojetí výuky matematiky, které vznikly historicky v minulém století a mění se jen velmi pomalu.
Výuku matematiky od první třídy až po maturitu měla dlouhá léta pod kontrolou vedení (slovo přidáno 15.1.) Jednoty českých matematiků a fyziků. To byli a stále jsou především lidé z Matematicko-fyzikální fakulty či učitelé matematiky na technikách a přírodovědných fakultách, vědečtí pracovníci. Ať už vědomě či nevědomě, ale zcela přirozeně je zajímalo především to, aby na své školy získali co nejlépe připravené studenty. A tak dlouhá léta bylo cílem výuky matematiky (od první třídy!), připravit kvalitně hlavně budoucí studenty MFF či technik. A tomu odpovídalo i pojetí matematiky od první třídy až po maturitu.
Pojetí výrazně akademické, abstraktní a náročné, zaměřené více na zvládání formálních postupů než na skutečné porozumění a rozvoj myšlení. Jan Vaculík to v jednom z minulých blogů vystihl přesně: „A já mám někdy pocit, že na školách se tohle furt ještě málo chápe: vychováváme 10 % populace už od 11 let jako malé vědce, a ze zbylých děláme outsidery taky už od 11 let.“
Jedná se o pojetí se zcela nepatrným a formálním propojením s běžným životem dětí. Tedy bez dostatečného zájmu o to dětem vysvětlit, proč se matematiku učí. Slovní úlohy s kopáči, kteří ve dvou vykopou příkop za týden, se už stala námětem humoristických povídek a rozhodně není ze života dětí. Že to je možné dělat hodně jinak, na to se stačí podívat ně nějaké zahraniční učebnice matematiky, tehdy i dnes je rozdíl zcela očividný. Když se v roce 1990 stal ministrem školství matematik Petr Vopěnka, zjistil například, že prodavačky se učí řešit goniometrické rovnice (a rychle to zrušil).
A především toto bylo a stále je pojetí, které nezahrnuje zájem o žáky, pro něž je obsah příliš náročný a kteří nestačili nasazenému tempu.
Vrcholným číslem tohoto přístupu byl pokus o zavedení množinové matematiky, které nerozuměli ani mnozí učitelé, od první třídy. Učitelé matematiky na všech stupních škol tak desítky let pracovali v rámci pojetí odučit, procvičit a vyzkoušet. Péče o žáky, kteří nestačili, se neočekávala (což samozřejmě neznamená, že to mnozí učitelé nedělali). A to je také příčina, proč mnoho lidí, kteří by nepochybně matematiku dobře zvládali, k ní dodnes chovají odpor. “Matematika byla noční můra mojí kariéry na základní i střední škole,“ píše Jana Machalická v pěkném článku Lidovkách. Odpor k matematice nevznikl z toho, že to neumím, ale z pocitu bezvýchodnosti, z toho, že mi nikdo nepomůže, že to nikdy umět nebudu! A pomáhat zaostávajícím, to v programu výuky matematiky dlouhá léta nebylo. Ti přece na matfyz ani na techniky nepůjdou. A tak celá výuka matematiky byla jakousi pyramidou. Na jejím vrcholu zbyli jen ti, kteří skutečně celé učivo zvládli a matematika jim přinesla to, co jim přinést může: studenti matfyzu, účastníci mezinárodních matematických olympiád a budoucí matematici - vědci. O žáky, kteří s rostoucími nároky postupně odpadávali, se nikdo nestaral....
Je třeba dodat, že tato strategie byla vlastně dosti úspěšná. Naši žáci byli a jsou v mezinárodních olympiádách velmi úspěšní, zejména s ohledem na náš počet obyvatel, a i čeští matematici patří nepochybně ve světě k těm lepším. Bohužel dnes sklízíme i hořké plody tohoto přístupu.
Situace se sice od roku 1989 postupně zlepšuje, snad lze doufat (jakákoliv data ale chybějí), že trochu rychleji po zavedení Rámcových vzdělávacích programů. Nicméně posun je stále velmi pomalý. Stále platí, že žák základní školy hlavně musí zvládat Bělouna, matematika ho bavit nemusí a když nerozumí, dostane čtyřku. Pomoct si musí sám. A tak to je nejmíň 40 let.
Je pojetí výuky matematiky popsáno přesně? Odpovídá to Vašim zkušenostem?
Hlavní zdroje:
- http://www.tauris.cz/upload/files/pdf/TIMSS2007.zip - česká národní zpráva
- http://timss.bc.edu/TIMSS2007/PDF/TIMSS2007_InternationalMathematicsReport.pdf - International Report
- http://timss.bc.edu/timss1995i/TIMSSPDF/BMathAll.pdf - 8. třídy 1995
- http://timss.bc.edu/timss1995i/TIMSSPDF/amtimss.pdf - 4. třídy 1995
- http://timss.bc.edu/timss1995i/TIMSSPDF/SRWhole.pdf - kontext 1995
Timss5
a kladu do diskuse otázku, zda v zemích před námi mají méně nadaných dětí či zda je u nás ve školách uvolněnější prostředí než v Anglii, Dánsku, Itálii či tradičně liberálním Nizozemsku.
Poznámka redakce: Série blogpostů o povinné maturitě z matematiky pochází z počátku roku 2010, ale je dobré je připomenout v rámci aktuální diskuse.
Převzato s laskavým souhlasem autora z jeho blogu na Aktuálně.cz.
42 komentářů:
Situace se sice od roku 1989 postupně zlepšuje, snad lze doufat, že trochu rychleji po zavedení Rámcových vzdělávacích programů.
Baže. A kdyby se to náhodou někde přesto zadrhlo, nahraďte Bělouna Hejným, špatné matikáře vyházejte i s jejich řediteli, kteří je na školách léta trpěli, a možná i podporovali.
A nevíte někdo, kde celou tu dobu byli naši inspektoří, školní, čeští... od školního života neodtržení?
Taky mě napadlo, jestli není škoda těch promarněných hodin výuky nenáviděné matematiky. Nebylo by lepší je věnovat vzdělávacím oblastem, které děti baví? Namátkou třeba informačním a komunikačním technologiím? Hele, v kdejakém sprítšítu jde ta matika skoro sama. Klik sem, klik tam, a padají tabulky, grafy, jen to hvízdá.
Děláte si z toho srandu Broučku, ale co nám jiného zbývá?
Ohledně matematiky se daly problémy očekávat již od poloviny devadesátých let. V té době totiž došlo k redukci hodin matematiky v učebním plánu na 4 hodiny týdně. Bavím se o druhém stupni ZŠ. Fakticky jsme tak "okradli" tyto žáky o jeden rok matematiky. Tento problém se logicky přelil i na SŠ. U nás na průmyslovce má matematika dotaci ještě menší než na ZŠ. Asi někdo očekával, že se matematiku doučí studenti sami. A ono ta jaksi nefunguje.
Nedobře se na to, pane Procházko, díváte. V té hodině to není. Jenom to my, učitelé matematiky, nějak ve zkráceném čase nezvládneme zmotivovat, dovysvětlit, procvičit. A já pořád čekám, jaké školení a jaké převýchovné tábory mi doporučíte (to není na Vás), odborníci na to, jak by to mělo být. Cekám, až vyjde Hejný pro střední školy, stahuji si materiály pro doučovaní na amerických školách.
A občas si poslechnu Meteor, abych neměl pocit, že v tom přecelebritovaném světě nejsem sám ;-)
Děláte si z toho srandu Broučku
Vy jste to rozpoznal, Špacíre?
Tak to hlavně nikomu neříkejte, mohl bych z toho mít oplétačky.
Proč tam jsme tam, kde jsme
Je to prosté: Špatně matematiku učíme, žáci ji nemají rádi a ztrácejí motivaci se matematiku učit....Joj!To znamená, že ty socialistický metódy byly asi lepší, když jsme byli někde nahoře a teď padáme.Nebo je to jinak?
Není,vážení a milí.V USA nebo Kanadě to mají asi takhle. Ve školách si děti hrají, všechno si srandovně vyvozují a asi je to i dost baví. Teda ne že by uměli násobilku,ale těma krabičkama a knoflíčkama se nějak k výsledku doberou.A když přijdou ze školy , tak je matky naloží do autíček a šupky dupky na drahé doučování. Asi biflováním.Toto prosím není výmysl,to je krutá realitka. Ve škole jsou všichni spokojeni, kritéria splněna (děsně nás to baví, máme motivaci...) - zdroj - tři studentky na praxích v USA a Canadě + další články na internetu.
Proč je matematika tak těžká k pochopení a zaujmutí dětí. Třeba jazyky mají trojského koně za hradby dětského zájmu v podobě literatury, čili příběhů. Každý má rád dobrý příběh. Dějepis disponuje životními osudy historických osobnosti, zeměpis exotickými lokacemi, chemie má explozivní či smrduté experimenty atp. Matematika disponuje čísly a problémy. Dobrých matematiků není mnoho a dobrých matematiků, kteří dovedou učit, ještě méně. Znám jednoho dobrého matematika. O svých hodinách musí děti neustále udržovat na špičkách (myšlení), což je každodenní, neuvěřitelně těžká práce. Matematika je jednoduše popelka vzdělávání; nenáviděná, odstrkovaná a obávaná. Je to velká škoda, ale není to chyba dětí ani jejich rodičů.
šupky dupky na drahé doučování. Asi biflováním.
A když se nezadaří, sáhne se pro matematické mozgy nejlépe někam do ázije.
Je to velká škoda, ale není to chyba dětí ani jejich rodičů.
Tak už s těmi matikáři konečně zatočte zčerstva. Po mně dokonce chtěli, abych v informatice učil statistiku, možná místo práce s textem. Nejspíš proto, aby absolventi školy uměli alespoň něco.
Úplně nejlepší by ale bylo, kdyby když už není povinná maturita, nebyla povinná ani sama matematika. A to už od druhého stupně zš.
Ale hrozivý je vývoj. Ve všech sledovaných parametrech se zhoršujeme a nejhorší situace je u nejmladších dětí.
Hrozivý? Ale kdepak, pokud věříme mezinárodním šetřením. Čeští patnáctiletí žáci se oproti roku 2009 zlepšili. V TIMSSu vidíme jen ten propad přes díru 12 let, ale co bylo v té díře, nevíme.
A druhá věc -- co když zhoršení po roce 2000 má na svědomí odložené mateřství žen vysokoškolaček v 90. letech?
Na podobné téma už zde byl odkaz na text T. Feřteka - má 1 komentář. Na jiný text k maturitě z M je hned za ním 81 komentářů. Zde komentáře přibývají. T. Feřtek začíná být zdejším čtenářům ukradený a je to dobře.
S panem Štefflem i v mnohém souhlasím, ale jak dál. Třeba: "Petr Vopěnka, zjistil například, že prodavačky se učí řešit goniometrické rovnice (a rychle to zrušil)." Udělal dobře, ale co ty prodavačky učit? Nejspíš nic. Pokladna už jim dnes řekne, že mají vrátit 156 Kč. Zítra jim poví, že to je 1x100, 1x50 atd. Budem je učit zdravit a děkovat.
"novela školského zákona z června 1995, která stanovila 9. ročník základních škol povinným. Současně pak vrátila prvnímu stupni základní školy délku 5 roků."
Proč to tady píšu? Protože srovnávat 4. ročník z roku 1995 se 4. ročníkem z roku 2007 je hovadina, prasárna a manipulace, pokud se nezmíní důležitá okolnost související s výše citovaným.
Čtvrťáci v roce 1995 byli v podstatě na úrovni dnešních páťáků a tehdejší páťáci už valili celá čísla, úhly a zeměpisné souřadnice. Po znovuzavedení povinné deváté třídy v roce 1995 se učivo z osmi let rozvolnilo do let devíti a v tom především se skrývá problém neskutečného poklesu úrovně čtvrťáků. Ostatně Štefflem citovaná zpráva tuto skutečnost mezi zdůvodněními uvádí, jen pan Šteffl na ni jaxi taxi zapomněl.
Dovoluji si jen upozornit, že text je skoro 5 let starý. Ale mnoho se za tu dobu nezměnilo.
text je skoro 5 let starý. Ale mnoho se za tu dobu nezměnilo.
No právě. Takových let s ervépééé...
A pokud pane Šteffle budeme uvádět údaje vytržené ze souvislostí a zneužívat je k manipulaci lidí, tak se ani nic nezmění.
Vždyť ona jsou podobně naprosto vytržena ze souvislostí prezentována i čísla ohledně nezmaturovaných z jednotlivých předmětů. Vysoké číslo nezmaturovaných z matematiky je zneužíváno k doslova pomlouvačné kampani a dehonestaci učitelů matematiky, aniž by někdo udělal pořádnou oficiální analýzu stavu. Už několikrát, ale bylo uúpozor|ňováno, a to i na serveru Česká škola, na skutečnost, že toto číslo je velmi ovlivněno tím, že maturitu z matematiky si z valné části zvolili dálkaři a učňové s maturitou, kteří si na maturitu z cizího jazyka netrofli a matika jim přišla jednodušší už jenom, protože se jedná jen o jeden test.
Zvláštní rovněř je, že se někdo nezamýšlí nad tím, jak je možné, že z ČJ je oproti matice tak nízké procento nezmaturovaných, když veškeré mezinárodní výzkumy dokládají skutečnost, že se čtenářskou gramotností jsou na tom naši žáci podstanbě hůř než s matematickou. Nějak to celé do sebe nezapadá, ale když ono házet špínu na matematiky je tak snadné ...
V těch zatracených číslech aby se prase vyznalo!
Věřte mi, paní Adamová, že nebýt soustředěného tlaku velmi mnoha lidí, tak nemáme ani tohle málo. Dobeš se Zeleným si představovali, jak budou maturanty mydlit hlava nehlava a nikomu zvenčí nedovolí nahlídnout pod pokličku.
Když člověk argumentuje tím, že Cermat nezvolil náročnost matematického testu přiměřeně, protože například otevřené úlohy obecně dělají komukoli výrazně větší potíže než zaškrtávání (v testech z češtiny a z cizích jazyků maturanti nedělají prakticky nic jiného než zaškrtávání), pokaždé se na něho sesypou, proč pořád zlovolně kritizuje Cermat.
A když se tedy rozhodne důsledně z těch čísel vycházet a nezaujatě dojde k závěru, že výsledky výuky matematiky u nás za moc nestojí, pak zase ta čísla „zneužívá k doslova pomlouvačné kampani a dehonestaci učitelů matematiky“.
Nedělám si čárky, ale možná jde často o tytéž křiklouny. Napadlo Vás někdy položit si například otázku, jak by u státní maturity z matematiky dopadli ti středoškoláci, kteří si dnes dobrovolně volí cizí jazyk? A proč?
Paní Adamová, nenastal už konečně čas podívat se pravdě do očí? V zájmu vztahu veřejnosti k matematice? V zájmu toho, aby ji lidé dokázali využívat jako jeden z pohledů na svět? Nemáme konečně začít přemýšlet, co s tím? Ale věcně a otevřeně – „kontinuální zajišťování komplexních změn“, o kterém mluví Chládek, přece nevyřeší vůbec nic.
Nico Pytlik řekl(a)... 1. listopadu 2014 0:15
"No právě. Takových let s ervépééé..."
Ano, to je pravda, před 4 lety jsem byl příliš velký optimista. NAděje, které jsme vkládal do RVP, zůstala převážně nevyužita.
Naděje, které jsme vkládal do RVP
Měl jste, pane Šteffle, častěji pročítat s porozuměním zdejší příspěvky k tématu té taškařice, kterou školští experti a odborní konzultanti nazývali kurikulární reformou. Nemusel jste být dnes až tak beznadějný.
Člověk nemusí být právě věštec, aby se trefil do předpovědi reálné školské budoucnosti. Úplně stačí být vždy důsledně proti tomu, co je prohlášeno teď už ale doopravdy tím zaručeným receptem na nápravu všech palčivých vzdělávacích neduhů.
Jenže právě to tito lidé, pane Pytlíku, ne-dě-la-jí.
Oni mají své tisíce dat z výzkumů a neumí naslouchat. Leda sami sobě.
Oh pane Botlíku, já si rozhodně nemyslím, že by náročnost testu z matematiky byla nastavena nepřiměřeně. Spíše je naprosto nepřiměřeně nastavena náročnost testu z českého jazyka, protože procento nezmaturovaných naprosto neodpovídá stavu našich maturantů. Ale o tom se nemluví a nediskutuje, taky proč, když je vše v pořádku a studenti česky umí, že? Naopak procento nezmaturovaných z matematiky kopíruje intelektuální možnosti našich maturantů docela přesně. Copak čtverkař z matematiky a češtiny v devítce s percentilem se SCIO testů pod 10 může udělat maturitu? Z mého sledování bývalých žáků bohužel vím, že češtinu udělají v pohodě, ale matematiku ani náhodou.
Jenže ono se celou dobu řve, že matematika byla u maturity příliš těžká a že matikáři stojí na prdlajs, místo toho, aby se poukázalo na fakt, že češina byla směšně lehká. Nepodlehli tak trošku všicni (Chládek, Feřtek, Šteffl i diskutující) tlaku a hysterii veřejnosti, která si 20 % nezmaturovaných nechce připustit?
Cesta ven je z toho celkem snadná. Posuňme úroveň maturitního testu z matematiky na učivo 5. ročníku, koneckonců tam někde se pohybuje úroveň maturitního testu z češtiny. Pak zmaturují všichni bez rozdílu vah a schopností. Uvědomme si však, že pak půjdou všichni na VŠ, ať už státní nebo soukromou, nebo si titul prostě a jednoduše koupí, když už bodou mít v kapse maturitní vysvědčení, tak taky proč ne. VŠ totiž už dávno přestaly být filtrem schopností studentů. Jediným filtrem zůstala maturita, a to bohužel jen maturita z matematiky a částečně z cizího jazyka, protože česky, jak se zdá, u nás umí prefektně všichni.
Povinná maturita z matematiky mi přijde vcelku krutá. Vždyť ani za totáče se na humanitní větvi gymnázia, pajdácích a zdravkách z matematiky nematurovalo. Ovšem pokud se neposune úroveň maturitního testu z češtiny tam, kam má, nezbývá nám, že povinnou maturitu z matematiky zavést. Jinak bude po ČR pobíhat 95 % populačního ročníku s VŠ diplomem v kapse, který ovšem mnohým k ničemu nebude, protože v hlavě kde nic ti nic.
Paní Adamová,
já už dlouho a konzistentně kritizuji také testy z češtiny. Sice z jiných důvodů než Vy, ale to zas křičí někteří češtináři. Možná bychom měli všichni přestat vykřikovat a začít skutečně diskutovat a přemýšlet. Mám tři návrhy, odkud začít.
(1)
I kdybychom předpokládali, že budou všichni maturanti povinně psát jak test z češtiny (odhlížím teď od slohu), tak test z matematiky, není vůbec jednoduché nastavit obtížnosti obou testů tak, aby byly srovnatelné. Co ta srovnatelnost podle Vás přesně znamená?
Že oba testy pokrývají učivo stanovené v katalozích požadavků? To určitě ne – stačí, aby třeba v téměř identické úloze vedoucí na stejný vztah podle Pythagorovy věty jednou byla explicitně uvedena slova „odvěsny“ a „přepona“, a podruhé ne. První úloha bude mít vyšší úspěšnost než druhá, a to významně.
Anebo to znamená, že průměrná úspěšnost maturantů v obou testech bude stejná? Že v obou testech propadne stejné procento maturantů? Není ale už v té rovnosti procent implicitně obsažen předpoklad, že se český jazyk vyučuje stejně dobře či špatně jako matematika? Že tedy předpokládáme něco, nač žáci nemají vůbec žádný vliv? Tedy něco, co – pokud rozdíly v kvalitě převládající výuky obou předmětu existují – poškodí maturanty v tom testu, který ověřuje výsledky méně kvalitního převládajícího vzdělávání? Anebo lze předpokládat, že se český jazyk vyučuje stejně dobře jako matematika? A na základě čeho?
(2)
Píšete, že nebude-li zavedena povinná maturita z matematiky, „bude po ČR pobíhat 95 % populačního ročníku s VŠ diplomem v kapse, který ovšem mnohým k ničemu nebude, protože v hlavě kde nic tu nic.“ Mně by to moc nevadilo – existují například i velmi vyspělé státy, kde si každý, komu o jde, může vysokoškolský diplom de facto koupit. Zdá se mi, že by to zdejšímu intelektuálnímu klimatu naopak velmi prospělo: konečně bychom museli začít posuzovat lidi podle toho, co skutečně umějí. Mohla byste prosím podrobněji uvést důvody, proč by Vám takový stav vadil?
(3)
Předpokládejme, že existuje nějaké objektivní měřítko vzdělanosti řekněme osmnáctiletého člověka k 1. lednu běžného roku. Uvažujeme tedy ty, kterým k 1. lednu už bylo 18 let, ale ještě jim nebylo 19 let. Vzdělaností myslím zdaleka nejen to, co se naučil nebo mohl naučit ve škole, ale i to, co se mohl naučit kdekoli jinde. Třeba i tím, že získal bohaté zkušenosti třeba při programování, v krajinomalbě (která je jeho koníčkem), ve zpěvu lidových písní nebo operních arií – zkrátka v čemkoli, co dělá dostatečně dlouho na dostatečně vysoké úrovni. Možná sbírá historické pohlednice a studuje kontext, z něhož pocházejí…
Řekněme, že tím měřítkem můžeme každému osmnáctiletému člověku k 1. lednu běžného roku přiřadit hodnotu jeho vzdělanosti v rozmezí 0 až 100. A potom spočítat průměr za všechny. Můj dotaz zní: Jaký je podle Vás vztah mezi čísly průměr(1989) a průměr(2014)? Které z nich je větší? Anebo jsou stejná? K čemu vlastně za těch 25 let došlo?
ad 1)
Co ta srovnatelnost podle Vás přesně znamená?
Uznávám, že stvořit srovnatelně obtížné testy není nic jednoduchého. Ovšem tvářit se, že je vše v pořádku, když češtinářský test zvládne i propadlík ze základky, taky nelze. Jenže přesně toto se bohužel děje.
Mluvit o poškozování maturantů méně kvalitním vzděláním v některém z předmětů a to, že na věc nemají žádný vliv, mi přijde poněkud scestné. Kvalitu výuky si má pohlídat ředitel, rodiče i žák sám. Pokud tak rodiče a žáci nečiní a nevytvářejí tlak na učitele a ředitele, je to jen jen jejich problém. Tlak na učitele a ředitele se u nás naopak vytváří v případech, kdy je výuka kvalitní a po studentech se něco vyžaduje.
ad 2) Mohla byste prosím podrobněji uvést důvody, proč by Vám takový stav vadil?
Nikde jsem nenapsala, že by mi vadil stav, kdy by se posuzovalo ne podle diplomů, ale podle schopností absolventů, takže no comment.
ad 3) Jaký je podle Vás vztah mezi čísly průměr(1989) a průměr(2014)?
Nevím pane Botlíku, proč mi kladete tuto hypotetickou otázku, protože k odpovědi na ni nám schází vstupní data z roku 1989.
Ale zdá se, že stále více platí Žáčkovo: Hlavy se setnou těm, co přeční, za to průměrní jsou věční.
Paní Adamová,
napsala jste „Ovšem pokud se neposune úroveň maturitního testu z češtiny tam, kam má, nezbývá nám, že povinnou maturitu z matematiky zavést. Jinak bude po ČR pobíhat 95 % populačního ročníku s VŠ diplomem v kapse, který ovšem mnohým k ničemu nebude, protože v hlavě kde nic ti nic.“
Asi jsem se špatně zeptal, omlouvám se. Chtěl jsem vědět, proč by Vám vadil stav, ve kterým by „po ČR pobíhalo 95 % populačního ročníku s VŠ diplomem v kapse“.
„Hypotetickou“ otázku na srovnání stavu mezi čísly průměr(1989) a průměr(2014) Vám kladu, protože se domnívám, že patříte mezi ty, kteří si na úroveň vzdělanosti dnešní mládeže stěžují. Pokud k nim patříte, pak se asi opíráte o nějaký „intuitivní“ průměr ve výchozím stavu (pro mě za mě třeba v roce 1994, je-li Vám to bližší). Pokud k těm „stěžovatelům“ nepatříte, stačí říct.
Pane kolego Botlíku,
nebyl jsem sice osloven, ale pokusím se odpovědět na vaše otázky pro paní Adamovou. Omlouvám se ostatním za trochu náročný text.
Ad 1.
Protože se zabýváte profesionálně testy, nepochybně byste sám odpověděl, že u ověřovacího testu záleží především na standardu, tedy na katalogu požadavků. Od něho se odvozují kritéria úspěšnosti. Vlastní stanovení mezní úspěšnosti čili cut-off score (resp. výběr úloh tak, aby mezní úspěšnost vyšla v předem stanovené výši) se dá dělat expertně (např. Angoffova metoda) nebo se může opřít o již provedenou klasifikaci testovaných podle jiného kritéria. V každém případě by se úlohy měly kvalitně opilotovat a stanovení mezní úspěšnosti nebo výběr úloh se o statistiky z pilotáže opírá.
To, zda se má v úloze prozradit, co je odvěsna a přepona, tedy vyplývá jak z katalogů požadavků, tak z jejich interpretace experty (případně nepřímo z pilotáže -- pokud ze žáků, kteří podle nějakého kritéria mají u maturity projít, umí řešit úlohu bez označení "odvěsna/přepona" jen 20 %, pak asi pro úspěch u maturity toto označení není rozhodující).
Pokud experti z českého jazyka nasadí laťku tak, že projde 98 % žáků, zatímco jiná skupina expertů dá laťku v matematice tak, že projde 80 % žáků, nedá se prostě nic dělat. Museli bychom vyměnit experty (otázka je, zda by jiným expertům vyšlo něco jiného), nebo administrativně předepsat podíl úspěšných (což je nesystémové). Můj osobní názor je, že matematici jsou prostě přísnější než češtináři.
Ad 2.
konečně bychom museli začít posuzovat lidi podle toho, co skutečně umějí
S tímto principem souhlasím, ale zkuste si to představit prakticky. Znamená to, že budete muset každého adepta o práci zkoušet z věcí, které by jinak byly garantovány státem. A jednotlivá testování každého člověka, zda chápe počítání s procenty a umí napsat text bez hrubých chyb, jsou v součtu výrazně dražší než plošný test všech maturantů + předložení osvědčení o splnění maturitních požadavků. Je to zjednodušený příklad se SŠ, nikoli s VŠ, ale doufám, že srozumitelný. Na případ VŠ se dá přiměřeně aplikovat.
Inflace VŠ diplomů způsobuje, že nevíme, co držitelé těchto diplomů doopravdy umějí. V extrémním případě neumějí nic navíc oproti maturitě, pokud si diplom koupili. To mi připadá vysoce neekonomické, proč tedy diplomy vůbec dávat? Pak zrušme diplomy z určitých oborů, pokud se dají koupit, anebo seberme takovým školám akreditaci, protože jejich absolventi nic neumějí.
Ad 3.
Promiňte, ale takto postavená otázka nemá praktický smysl. Vzdělanost se nedá průměrovat, protože to není souhrn samostatných prvků, ale systém mnoha propojených prvků a schopnosti s tím pracovat. V psychometrice existuje pojem vědomostní prostory (knowledge spaces). Můžeme diskutovat o tom, zda a jak se změnila struktura těchto vědomostních prostorů u jednotlivců. Je možné, že současné vědomostní prostory mají větší celkový objem, ale to nic neříká o tom, zda jsou celkově efektivnější -- je-li základ oslaben a jednotlivé prvky nepropojeny, může klidně fungovat hůř než menší, leč lépe organizovaný systém.
O čem se tady bavíme, je právě základ. Asi se shodneme na tom, že bez trivia (čtení, psaní, počítání) to v životě moc nejde, ač umíte krásně zpívat operní árie. Otázka zní, co je ten nutný základ na úrovni SŠ.
"stav, ve kterým by „po ČR pobíhalo 95 % populačního ročníku s VŠ diplomem v kapse“."
To je prosím zásadní věc, na to bychom měli odpovědět co nejdříve. Totiž: o čem má maturita (a diplom) vypovídat? Má v ní zůstat punc určité exkluzivity a kvality, nebo půjde jen o osvědčení o účasti? (nikoliv pejorativně, vždyť takto končí většina neformálního vzdělávání) Chceme-li maturitu pro většinu populace, pak hajdy s laťkou dolů, to jinak nepůjde. Ale zatím vše vypadá, jako bychom chtěli obojí.
to pan Hučín
"... matematici jsou prostě přísnější než češtináři"
Zvláštní je, že na základkách je to s tou přísností naopak. Viděl jste někdy jaké jsou hrůzné průměry tříd z češtiny?
ad2) naprostý souhlas
to pan Botlík
..., protože se domnívám, že patříte mezi ty, kteří si na úroveň vzdělanosti dnešní mládeže stěžují.
Já si ani tak nestěžuji, spíš je to tak, že se mi chce z úrovně některých maturantů a bohužel i vysokoškoláků zracet.
A když už je článek k maturitě, tak se bavme o průměrné úrovni maturanta. Vy si snad pane Botlíku opravdu myslíte, že se průměrný maturant z roku 1989 dá s tím dnešním vůbec srovnávat?
Paní Adamová, já maturoval na socialistickém gymnáziu a úroveň znalostí a dovedností dnešních maturantů je určitě mnohem vyšší, alespoň co se týká cizích jazyků.
Paní Adamová,
já si samozřejmě nemyslím, že se dá průměrná úroveň dnešních maturantů srovnat s průměrnou úrovní maturantů z roku 1989. Důvod je vcelku zřejmý. Nebudu teď ztrácet čas hledáním přesných čísel (protože o ně teď nejde), ale zatímco v roce 1989 skládalo maturitu řekněme 30 % populačního ročníku, dnes je to řekněme 75 % populačního ročníku.
Podobný vývoj se odehrál v celém vyspělém světě – nejsme žádnou výjimkou. A také ho myslím nelze vrátit zpět. Podstatné podle mě je, a tím se znovu vracím ke své původní otázce, zda je dnešních nejlepších 30 % maturantů v průměru horších, stejných nebo lepších než průměr za všechny maturanty v roce 1989. Můžete prosím vyjádřit svůj názor alespoň na tohle?
Jinak si ale myslím, že si pořád klademe úplně hloupý cíl. Tím přece není identifikovat ty, kteří něco neumějí. Správným cílem je přemýšlet o tom, proč to neumějí, kde je v jejich vzdělávání chyba a jak ji opravit, aby přibývalo těch, kteří to umějí. Nebo ne?
Mně připadá úplně šílené, když se ministr školství chlubí, kolik žáků kvůli státní maturitě propadlo!
Tím se dostávám k panu Hučínovi.
ad 1)
Mně nešlo o nic jiného než o to, aby diskuse pokročila o něco dál od prostého konstatování, že když z češtiny propadla u maturity 2 % žáků a z matematiky 25 % žáků, pak maturanti umějí matematiku výrazně hůř než češtinu. Dál se média nikdy nedostala. A politici taky ne. A jak je vidět, nepanuje shoda ani o tom, kdo je na základce přísnější: Matematici, nebo češtináři?
ad 2)
Souvisí to s tím, co jsem psal výše paní Adamové. Přechod z VŠ na SŠ mi nedělá potíže, chápu, co máte na mysli. Jen se domnívám, že rozumný zaměstnavatel, není-li mu úplně jedno, koho přijme, se stejně musí podívat uchazečům na zoubek. Na Aktualne má krásný blog Martin Macháček, autor mnoha učebnic fyziky, který dělal starostu v Ondřejově a popsal tam svůj konkurs na svého asistenta či asistentku. Nevím, zda se sem dají vkládat odkazy, ale blog se jmenuje „Zpráva o jednom netradičním testu českého školství“ a je z 16. 4. 2012. Řekl bych, že Macháčkovi oficiální dokumenty zrovna nepomohly. Můžete jistě namítnout, že právě o to Vám jde – jenomže já si myslím, že by se na ně nepotřeboval dívat, ani kdyby byly podle Vašeho přání.
Ve světě se lidé zajímají o to, kde uchazeč studoval, a není-li to jeho první místo, pak o reference od předchozích zaměstnavatelů.
ad 3)
Nechci se bavit o triviu. Buď nalezneme nějaký přijatelný způsob, jak vzdělanost (včetně těch arií) v různých časových řezech porovnávat, anebo ji prostě zodpovědně porovnávat nemůžeme. Jsem si například zcela jist, že dnešní žáci už na základce umějí v průměru svůj první cizí jazyk lépe než třeba moje generace.
já maturoval na socialistickém gymnáziu
Říkám to pořád, traumata z dětství.
úroveň znalostí a dovedností dnešních maturantů je určitě mnohem vyšší, alespoň co se týká cizích jazyků
Na okamžik, ale doopravdy jen na okamžik mi blesklo hlavou, je-li dobře, že mohou těm hloupostěm rozumět i cizinci.
Tak radši drobný příklad naprosté nezbytnosti povinné maturity z matematiky. Včera v nějakém zpravodajství připomněli případ z minulého roku, kdy dvě vožralá hovada poničila na vesnickém hřbitově nemálo hrobů. Pokácené náhrobky, popel nebožtíků vysypaný z uren!!! Pokud pominu, jako že se mi ani dost málo nechce, penězi nevyčíslitelnou újmu na duši pozůstalých, pak ta věcná škoda byla vyčíslena na nějakých sto tisíc. Opakuji, škoda na majetku za sto tisíc. Ta dvě hovada vyfasovala nějaký směšný podmíněný trest a poškozeným doposud neuhradila ani korunu. Jsem přesvědčen, že kdyby byla povinná maturita z matematiky od jaktěživa, tak ten, který nabyl takovéhoto právního náhledu na čin těch dvou hovad, by se nikdy soudcem stát nemohl. A tak je to se vším.
Ve státní správě musí být maturita z matematiky samozřejmostí. A ideální by bylo, kdyby ústava čr bránila lidem bez maturity z matematiky v možnosti kandidovat na všech úrovních samosprávy. O školství už ani nehovoře. Tam jsou nezbytné i psychologické testy. Jinak se expertů, konzultantů a mluvčích prostě nezbavíme. Bez diskuse.
já maturoval na socialistickém gymnáziu a úroveň znalostí a dovedností dnešních maturantů je určitě mnohem vyšší, alespoň co se týká cizích jazyků.
Velmi, velmi sporné tvrzení.
Pakliže máme dnes maturanty, kteří netuší, kde je třeba Brusel, nebo ve kterém století žil Karel IV.
V časech socialistických byli takoví jednici také, ale šlo o zcela výjimečné excesy. (A opravdu nemám k dispozici statistická data, kterými bych mohl toto tvrzení doložit.)
Dnes se takový student stává běžným úkazem. (Soudě podle zkušeností členů maturitních komisí.)
U znalostí cizích jazyků se zdá být posun zcela jednoznačným,...
... dokud si neuvědomíme, že i ruština byl cizí jazyk. A že znalosti maturantů byly v minulosti podrobeny písemné maturitní zkoušce v rozsahu 4 hodin (nikoliv delší SMS, jako dnes) a následně komplexní ústní zkoušce znalostí jazyka, ale také reálií a literatury, podobně jako v češtině.
Dnešní maturanti si asi umí lépe objednat v restauraci, ale uměli by provést rozbor díla např. Shakespeara, nebo Oscara Wildea? V angličtině?
Pane Pytlíku,
Já bych ty nepřizpůsobivé matematické nedouky poslal na magadaskár, ať si založí svoje nematematické československé ghetto kdesi v pr.... světa, lemplové.
Že vy jste takový kryptosociální inženýrek. Já to věděl. Byla to jen otázka času.
je dnešních nejlepších 30 % maturantů v průměru horších, stejných nebo lepších než průměr za všechny maturanty v roce 1989.
To je asi velmi obtížně kvantifikovatelné. Především proto, že se částečně změnilo spektrum vyučovaných a požadovaných znalostí.
Třeba maturant v roce 1989 většinou jen tak mimochodem věděl, jak se má chovat při jaderném výbuchu a jak zastavit tepenné krvácení.
Pokud budeme porovnávat znalosti v maturitních předmětech, pak těch 30 % zhruba odpovídá gymnazistům a nejlepším studentům jiných typů středních škol. Soukromě bych si tipnul, že tady propad nebude nijak výrazný a v některých oblastech (jazyky) budou výsledky i lepší jak dříve.
Bavíme se totiž o skupině žáků se značnou vnitřní motivací, kteří zkrátka budou dobří vždycky.
Ale snad by měl nějaká data pro srovnání pan Šteffl.
Mně připadá úplně šílené, když se ministr školství chlubí, kolik žáků kvůli státní maturitě propadlo!
Pakliže jde o návrat prestiže u deklasované a zprofanované maturity, je chlubení namístě.
Představte si, že by řidičák dostali i absolventi autoškoly, kteří neznají ani značku "Dej přednost v jízdě". Všichni bychom tleskali ministrovi, který by poté znovu nastolil řád.
Řekl bych, že Macháčkovi oficiální dokumenty zrovna nepomohly
Ale to pletete příčinu a důsledek. Maturita z prvorepublikové Obchodní školy znamenala záruku výstupní úrovně znalostí jejího absolventa. I čtyřkař byl schopen napsat obchodní dopis a znal základy účetnictví. Dalšího testování u zaměstnavatele nebylo potřebí.
Právě masifikace a zákonitý pokles úrovně absolventů SŠ i VŠ studia vyvolaly potřebu prověřování skutečných znalostí absolventů u potenciálního zaměstnavatele. Jak o tom hezky pan Macháček píše.
Nechci se bavit o triviu.
Ale to je možná právě chyba. Jak sám chápete, je obtížné porovnávat v čase i prostoru imaginární "vzdělanost", pod kterýmžto pojmem si každý bude představovat něco jiného. Kdysi to byla třeba znalost Verdiho oper, či schopnost recitovat zpaměti pasáže z významných literárních děl. Dnes třeba schopnost spočítat si skutečné náklady spojené se spotřebitelským úvěrem, nebo znalost práce s počítačem. Tohle opravdu porovnávat nelze. Ale i když nejsme schopni se shodnout na obsahu pojmu vzdělanosti, neznamená to, že musíme rezignovat na veškeré srovnání a testování.
Procento gramotných v populaci, nebo třeba znalost psaní i/y ve vyjmenovaných slovech, to lze testovat a porovnávat výrazně lépe.
Pane poste.restante,
já sice pořád čekám, že se za sebe vyjádří paní Adamová, ale krátce zareaguji na Vaše dva vstupy. Už se zas musím dát do práce.
(1)
Závěr vstupu ze 3. listopadu 2014 8:50 si vysvětluji tak (protože jsme šlo o srovnání roku 1989 a 2014), že podle Vás tehdejší maturanti z angličtiny uměli provést v angličtině rozbor díla například W. Shakespeara nebo O. Wilda. Možná, že mezi nimi byl nějaký budoucí profesor Hilský. Ale jinak Vás můžu ujistit, že si to velmi idealizujete. Oni neprováděli rozbor díla – oni reprodukovali to, co se naučili víceméně nazpaměť a co jim předtím učitel nadiktoval. Důkaz je jednoduchý: až na úplné výjimky nikdo z nich Shakespeara ani Wilda nečetl. Nejen v angličtině, ale ani v češtině.
(2)
Martin Macháček myslím více než znalosti uchazečů ověřoval jejich dovednosti. Přesněji jejich dovednost zvládnout novou situaci s případným využitím znalostí, které mají. Jak jste si ale jistě všiml, Vaši námitku jsem předjímal.
K tomu triviu: Já si holt nepředstavuji vzdělanost primárně jako soubor znalostí. Čím jednodušší ty znalosti jsou, tím snáze se testují. Jenomže na nich ten kapitalismus nevybudujeme. Typově bude stále důležitější právě to, co testoval Martin, když hledal asistenta/asistentku.
Pokud jde o interpretaci cizojazyčné literatury kolem roku 1989, to je tenký led. Maturoval jsem v roce 1985 a vím, že tehdy všechno "západní" mělo odér zakázaného ovoce, ať už to byl "jen" Wilde, nebo Kerouac. Důležitá poznámka ale je, že cizojazyčná literatura byl i Puškin, Tolstoj, Dostojevskij, a tahle díla se fakt v hodinách četla a rozebírala ("líšnij čelavěk", "něprativlenije zlu nasíljem", pamatujete?)
Text pana Macháčka jsem asi před časem četl, byl mi povědomý. Je to velmi pěkně napsáno. Souhlasím s tím, že pan Macháček zkouší ve většině případů dovednosti, ale hned na začátku je vědomostní úkol (formální úprava dopisu). Dá se to, jak píše pan Botlík, interpretovat různě; podle mě pan Macháček implicitně předpokládá, že uchazeči umějí počítat a číst s porozuměním, takže z toho nezkouší. Kdyby přezkoušel, možná by se divil, ale to je samozřejmě spekulace.
Zkusím to za sebe nějak uzavřít. Pro praktické účely je potřeba mít konkrétní dovednosti, které jsou pro různé činnosti různé. Tyto dovednosti však pracují s určitým znalostním základem, který je pro mnoho dovedností společný. Dovednosti bez základu, ale ani základ bez dovedností nejsou moc užitečné, užitek má až spojení obojího. Konkrétní dovednosti nechť se ověřují případ od případu, společný základ může být efektivnější ověřovat společně (chcete-li plošně).
k Janu Hučínovi:
Ano, „líšněvo čelavěka“ i „něprativlenije zlu nasílijem“ si skutečně pamatuji, ale ani u ruské literatury nemůžu potvrdit, že bychom ty knihy četli, natož v originále. Myslím jako knihy, tj. celé. V učebnicích byly vybrané úryvky a učitelé nám říkali, co si o nich máme myslet. Stejné to bylo v češtině. Zvláště mnohé holky pak byly ochotné se to prostě naučit nazpaměť a pak odříkat – my kluci mnohem méně. Pamatuji se, že jsem se u maturity zmínil o Solženicynově knize „Rakovyj korpus“ (o níž se ve výuce samozřejmě nemluvilo). Se zlou jsem se potázal. Ale už byl holt rok 1969.
Bylo tomu stejně i kolem roku 1980, kdy jsem v řadě hodin na pražských gymnáziích hospitoval (z vlastního zájmu – nikoli „pracovně“) a chodil jsem se dívat i na maturity. Maturity (i z angličtiny, případně z němčiny) jsem pak od roku 1997 po řadu let sledoval zblízka na jednom předním pražském gymnáziu. Už dávno před zavedením státní maturity se tam ústně maturovalo úplně jinak, než jsem maturoval třeba já. Současnou ústní maturitu v režii Cermatu hodnotím já i tamní učitelé jako krok zpět (ve srovnání s tím, jak na této škole probíhala dříve). Tamní maturanti ovšem mluví anglicky (příp. německy) plynně o jakémkoli běžném tématu a s bohatou slovní zásobou.
S Vaší interpretací Macháčkova konkursu souhlasím. Hlavním problémem onoho „plošného“ ověřování znalostního základu je podle mého názoru to, že znovu silně (totiž z pozice státu) zdůrazňuje pouze jednu stranu oné mince (tj. spojení znalostí a dovedností při jejich užití v nových situacích). Tedy spojení v tom smyslu, který jste tak pěkně popsal.
Dovednosti, o jejichž zdůraznění ve škole mimo jiné šlo v kurikulární reformě z roku 2005, tím zase dostávají na frak. Proto pokládám státní maturitu za krok zpět i v celkovém hodnocení – nikoli jen z perspektivy pravidelného návštěvníka maturit na předním pražském gymnáziu.
Tak já to za sebe taky uzavřu. Bez ohledu na argumenty posnášené ze všech stran si dobře zapamatujte, že dokud nebude maturita z matematiky povinná pro všechny, nepolepší se české školství nikterak významně. Na druhou stranu, počítám, že asi tak pět šest let po jejím zavedení, začneme zaznamenávat zřejmé zlepšení, které se časem promítne i do nematuritních předmětů. Klidně se vsadím o celých padesát korun.
že podle Vás tehdejší maturanti z angličtiny uměli provést v angličtině rozbor díla například W. Shakespeara nebo O. Wilda.
Myslím, že jste mému srovnání neporozuměl. Pokusím se příště být srozumitelnější.
V roce 1989 maturanti v ruském jazyce běžně rozebírali díla I.S. Puškina, nebo L.N.Tolstého, přičemž od nich bylo požadováno, aby ke každé otázce alespoň jedno dílo přečetli. (Netvrdím, že to všichni splnili.)
Čili dnešní maturanti v anglickém jazyce by museli také číst díla v originále a rozebírat.
Ale myslím, že to už dostatečně rozebrali předřečníci.
Ad trivium.
V chápání vzdělanosti se samozřejmě shodneme. Ani já ji neredukuji na soubor znalostí.
Leč stále trvám na tom, že vzdělání má charakter pyramidy a na tom prvostupňovém to celé stojí.
Tak nějak si myslím, že ten, kdo neumí číst a psát se vzdělancem nejspíš nestane.
Příliš jsme si zvykli, že zvládnutí trivia je samozřejmost. Jenže ono není. A speciálně v matematice má nezvládnutí obyčejné malé násobilky fatální důsledky v dalších stupních vzdělání. Je třeba o jeho zvládnutí nadále pečovat a třeba i prověřovat a testovat.
"začneme zaznamenávat zřejmé zlepšení, které se časem promítne i do nematuritních předmětů. Klidně se vsadím o celých padesát korun."
Já s tím naprosto souhlasím.
k poste.restante:
K tomu „rozebírání“ literárních děl v ruštině, angličtině a češtině jsem se již vyjádřil výše.
Jsem rád, že jsme se v souvislosti s triviem konečně dostali od maturity na první stupeň. Tam je totiž zdroj většiny problémů s většinou středoškoláků – ať už jsou v oborech maturitních, nebo nematuritních. Problém je v tom, že i trivium by si žáci měli osvojovat úplně jinými postupy než dnes.
Kvůli postupu, jakým se to žáci učí dnes, jich společnost velmi mnoho ztrácí – především kvůli tomu, že jim nedokážou pomoci ani učitelé, ani jejich rodiče (kteří někdy ani nechtějí). Takové mrhání lidským potenciálem si žádná vyspělá společnost nemůže dovolit, protože vůbec nejde o děti, které by byly například mentálně zaostalé.
Učitelé (ne všichni) se ovšem navzájem utvrzují v tom, že (téměř) všechno dělají správně. Že se jedná o spratky, kteří neberou jejich skvělou výuku jedině proto, že nad nimi nevisí bič. Jenomže psychologové dobře vědí, k čemu využívání vnější motivace vede: k celkové ztrátě zájmu, k tomu, že si žáci vybírají lehčí úkoly (aby měli jistotu, že tu jedničku dostanou), k tomu, že se učí nikoli aby něco opravdu uměli, ale aby se zbavili toho nepřirozeného tlaku. V důsledku toho roste také jejich agresivita.
Řekl bych, že každý učitel, který se ve škole aspoň trochu dívá kolem sebe, musí uznat, že se psychologové nemýlí.
"Řekl bych, že každý učitel, který se ve škole aspoň trochu dívá kolem sebe, musí uznat, že se psychologové nemýlí."
To ale nemůže! Kolem sebe vidí pane Botlíku pouze malý vzorek kolegů a žáků, takže si nemůže dovolit zevšeobecňovat...
Bóóóže, jak toto můžete jako matematik vypustit z klávesnice. Leda jste matematikem, jak se Vám to hodí. To pak jo.
Potřebuju podpořit svůj názor, tak vyzvu ostatní ať se dívají kolem sebe, ale kušuj, jak vidíš něco jinýho.
:-)
Rozesmál jste mě. :-)
Uznávám, že si budu muset dávat větší pozor na klávesnici.
Co třeba takhle?
"Řekl bych, že každý učitel, který se ve škole aspoň trochu dívá kolem sebe, musí uznat, že na názorech psychologů něco je."
V důsledku toho roste také jejich agresivita.
V souvislostí s povinnou maturitou z matematiky by to mohlo fungovat v případě, že by platilo, bez maturity pozbudeš všech občanských práv. Včetně svobody.
Vzhledem k tomu, že maturanti jsou plnoletí a dobrovolně studující, odvážil bych se tvrdit, že z povinnosti vyjukaný, popřípadě neukázněný vzdělanec, je jedním z vážných problémů naší společnosti.
Tací si pak třeba při svém působení ve státní správě a samosprávě nedokáží dovodit, jak vypadá prošustrovaný milion a splývá jim rozdíl mezi jejich a našimi penězi.
jsme se v souvislosti s triviem konečně dostali od maturity na první stupeň
To já bych šel ještě níž. A to do věku předškolkového. Tam se teprvá dějí věci. Čerstvě dvouletá vnučka po mně něco chtěla, a když jsem jí to dal, poděkovala. Poněkud mi padla čelist. Capart pozdraví, poděkuje. Nikdo jí to neučil. Lidé kolem ní se tak chovají, bere to jako naprostou samozřejmost.
Když budeme mluvit a chovat se jako hovada, i naše děti budou mluvit a chovat se jako hovada.
Když bude matematika naprosto běžnou součástí výbavy každého vzdělance, nebudeme muset řešit, jakými inovačními metódami děti k matematice přivést.
Rodiče dnešních sekundánů nevědí, proč řetězec číslic 234 čtou jakou dvěstě třicet čtyř, natož aby věděli, co by to mohlo znamenat. Komu to aspoň trošku myslí, pečlivě to tají, aby nebyl zbit, nebo aby v lepším případě nebyl považován za blbečka.
Okomentovat