Brouk prskavec větší (střevlíkovití, podčeleď Brachyninae) má, jak je všeobecně známo, v zadečku kvalitní obranný systém žláz, ze kterých v sebeobraně vylučuje tzv. třaskavý sekret. Podle jednoho z autorů diskusního příspěvku na Britských listech prskají i někteří učitelé, když mají výhrady k přemíře termínů provázejících současný pokus o reformu obsahu školního vzdělání. Ponechme stranou neakademický slovník onoho rozčileného akademika a zamysleme se nad faktem, že právě učitelé mají rozporuplný vztah k inovaci obsahu vzdělávání, když jedním z jejich úkolů je předjímat budoucnost vlastní profese, neboť připravují své svěřence nejen pro současnost.
Těch příčin bude nepochybně dlouhá řada, stejně jako jejich souvislostí. A pátrání po nich nebude bezkonfliktní.Z řady signálů, rychlých šetření i průzkumů je zřejmé, že změny v obsahu vzdělávání dětí a mládeže dodnes vnitřně nepřijali ani jejich budoucí realizátoři. Byli učitelé předloženými důkazy skutečně přesvědčeni, že práce na vzdělávacích programech bude smysluplná? Mnozí z nich stále předpokládají, že probíhající reforma, jako ostatně i jiné pokusy podobného ražení v minulosti, bude mít pouze formální ráz. Nikdo je nepřesvědčil, že jejich osobní styl práce, který vytvářeli po řadu let, nemusí být v ostrém kontrastu s obsahovými změnami a že se dá v mnohém použít jako každé kvalitní duševní vlastnictví, pokud znaky kvality vykazuje. Opravdu se prostřednictvím vysvětlovací a propagační kampaně podařilo o připravovaných změnách informovat rodiče a veřejnost? Marketingové záměry sdělují pravidelně prostřednictvím celostránkových a jiných inzerátů v denním tisku Lesy ČR, ČEZ a kdejaký prodejce čehokoliv. Důležitá změna obsahu vzdělávání dětí a mládeže je mezi veřejností i mezi učiteli také vzhledem k nedokonalé propagaci stále „neprodejná“.
Snadno, velmi snadno podlehnou někteří pedagogové v návalu povinností optickému klamu o vlastní dokonalosti a sebestřednosti. Nemusí to být jen proto, že bývají zpravidla těmi nejchytřejšími ve třídě. Neučitelé v debatách s učiteli sledují, jak častým jevem je ve vyjádřeních pedagogů patrný nedostatečný nadhled nad věcmi, ba dokonce i nedostatek introspekce a empatie. Jak se například i v anonymních diskusních připomínkách na učitelských webech projevuje neschopnost podpořit argumentačně vlastní názor. Jak někteří z pisatelů postrádají kompetenci asertivního chování. Raději se tito pedagogové ve své záhadné a dobrovolné ilegalitě uchylují k nekulturnímu vyjadřování, které jinak důsledně u svých žáků potírají. Přitom daleko horším zjištěním je skutečnost, že profesionálové v oblasti výchovy a vzdělání jsou skeptici a pesimisté. Dokonce ztrácejí naprosto nezbytný kladný citový vztah ke svěřencům a zájem o osud svého povolání. A nedá se vše omluvit vyhořením.
Skutečně je naše vzdělávací soustava tak dokonalá, že nepotřebuje úpravy a změny? Podle postojů mnoha pedagogů k reformnímu hnutí pravděpodobně ano.Tito učitelé i vedoucí pracovníci škol zastávají zřejmě podložená stanoviska, že školy a školská zařízení jsou na počátku 21.století moderními a progresivními institucemi, ve kterých pracují jen a jen na slovo vzatí profesionálové. Síť škol a školských zařízení je podle nich pravděpodobně optimální. Náš systém výchovy a vzdělání je rovněž v souladu s vědeckými poznatky. Žáci a studenti jsou skutečně připravováni na současné a zejména perspektivní požadavky pracovního trhu. Úroveň mravní výchovy je vysoká, kvalita vzdělávacího procesu vynikající. Taková stanoviska nejsou nikterak ojedinělá a motivy jejich nositelů jsou velmi různorodé. Věřme, že čisté a zodpovědné.
Je velmi užitečné, že stále probíhá mezi pedagogy názorová konfrontace.Zastánci takzvané„tradiční“ výuky se střetávají s postoji pedagogů, kteří projevují snahy o inovaci obsahu, forem a metod školní práce. Tyto spory jsou přirozenou součástí vývoje pedagogiky. Už sofisté v Aténách narazili, když se jejich konzervativním oponentům znelíbila snaha spojovat vyučování s politickým životem a přípravou mládeže pro život. Byli obviněni z podkopávání starých obyčejů a zvyklostí a odsuzováni i za neuvěřitelný fakt, že za vyučování brali odměnu.
Požadavkům na změnu obsahu i formy vzdělávání čelili scholastici, reformy nebyly žádoucí ani v dobách renesance a humanismu. Reformní hnutí provázelo vývoj školství s malými přestávkami v celém období novověku. Pedagogický reformismus, nejen jako termín související s racionalizací školy v meziválečném období, se stal součástí vývoje poznání a základem potřebných změn v procesu výchovy a vzdělávání.
Aktapů, dábučí a cojsděpo
Nejeden psycholog, pediatr, ale i mnozí pedagogové a další odborníci si uvědomují, v jakých podmínkách přes veškeré pozitivní snahy probíhá školní vzdělávací proces. Jak je stávajícím systémem doslova znásilňován požadavek o přirozenosti výchovy. Dítě, navzdory všem fyziologickým zásadám, je v něm po neúnosnou dobu zbaveno svobody pohybu a proti všem psychologickým poznatkům jej nutí někdy nekompetentní dospělí v rámci uplatňovaného „stádního principu“ vstřebávat poznatky, jejichž smysl mu mnohdy zůstává utajen. I přístup dalšího z činitelů ovlivňujících průběh výchovy a vzdělávání nebývá vždy v souladu s potřebami. Některým rodičům stačí k pocitu partnerství se školou skutečnost, že jim stát zabezpečil na deset měsíců v roce vzdělaného pána nebo paní na hlídání potomků, jehož náplní je dokonce jakýsi program.Třetí zúčastněný - učitel se v ideálním případě snaží řešit zásadní rozpor, že učení je převážně záležitostí individua a přitom vyučování probíhá jako kolektivní proces. Sladit didaktickými prostředky tyto a značný počet jiných proměnných je natolik obtížné, že se škola rozhodně doposud nestala tou žádoucí dílnou lidskosti. Téměř tragickou skutečností je ovšem fakt, že to některým pedagogům nevadí.
Vzácně shodně zařadily dva televizní programy začátkem září archivní filmy ze školního prostředí. Byl to vpravdě užitečný pohled do receptářů i některých dnešních „učitelských kluků a holek v akci“.
Vyučování stále někde už po léta probíhá podle nezměněných rituálů. Jen namátkou lze vybrat takové aktapů. Jeho prostřednictvím obvykle hodina začíná. Jedná se o jednoduchý povel: „A k tabuli půjde…“ Po jeho vyhlášení si kromě vybraného jedince zbylé žactvo oddychne a začne se věnovat svým drobným starostem a zábavám. Po nějakých pěti minutách následuje rituál cojsděpo. Přesně úvod metody otázek a odpovědi: „Co jsme dělali posledně?“ Tady už mnozí žáci odloží své hračky pod lavici a někteří se i zúčastní povinné rozpravy. Po chvíli následuje dábučí. Povelu: „Dál bude číst…“ předchází otevření učebnic, pokud je ovšem žáci mají. Tuto část vyučování využije i pedagog k vyřízení svých záležitostí, případně k drobnému odpočinku. Hodina pokračuje prostřednictvím zadávání dalších pokynů jako nasi, volně přeloženo: „Napište si.“, napost, což bývá zadání domácí práce: „Naučte se po stranu… a hodina pomalu končí. To jsme toho dnes probrali. Od dob natáčení těch nejstarších filmů pro pamětníky s podobným průřezem uplynulo jen nějakých sedmdesát let. Doplnit slovník rituálů
o řadu dalších hesel by pro znalce rozhodně nemělo být problémem.
Individualizace vzdělávací cesty
Vyučovací proces je i na počátku 21. století zásadně ovlivňován a povětšinou vytrvale probíhá prostřednictvím pouhého sdělování informací kolektivu posluchačů. Podstatnou změnu tohoto mnohdy jednostranného informačního toku se nedaří dokonale prosadit do většinové praxe ani všem reformním iniciativám v resortu školství. Jednou z příčin bude skutečnost, že zejména obecná didaktika, ale i didaktiky jednotlivých vyučovacích předmětů doposud dostatečně nepojednávají zejména systematiku celé škály forem a metod práce s obsahem učiva. A tak míra přijetí obsahu v podobě akceptace, porozumění, názorové konfrontace, ba dokonce tvůrčího využití učiva je příliš závislá na množství faktorů, z nichž je řada v současné době obtížně ovlivnitelných.
Snahy o úpravy v setrvačnosti tradičních přístupů se navíc projevují víceméně ojediněle. Přitom se mnohdy jedná pouze o drobné korektury obsahu a formy.
Podstatné změny, které by narušily málo funkční pojetí vztahu učitel – žáci, případně učivo – žák, jsou vesměs odmítány, mnohdy přehlíženy, v horším případě se o nich ani neuvažuje.
Častým jevem je rovněž pouhé formální přijetí dokonale nepromyšlených reformních kroků, které bývají prezentovány jako časově vymezený akt. Obtížně se pak naplňuje žádoucí představa o nezbytnosti stálého vyhodnocování účinnosti, následně soustavných korektur a průběžné inovace pedagogického procesu včetně organizace celého systému edukace.
Obsah a forma vzdělávání se ve školství zkrátka nemění jako přirozená součást průběžně realizovaných, vědecky prověřených a řádně zdůvodněných inovačních trendů. Ani jako soustavné, nenásilné a pravidelné přizpůsobování společenským podmínkám a požadavkům
praxe, ale žádoucí změny často probíhají jako hlučné akce, které mají charakter kampaňovitého experimentu. Nabízí se tudíž otázka, zda není jistou výhodou, že resort školství patří díky své letité historii ke značně konzervativním institucím se silnou samočisticí schopností.
Na jedné straně existuje naléhavá potřeba změn, na straně druhé nedůvěra a obavy i z kosmetických úprav stávajícího systému. Příčiny tohoto stavu tak tkví nejen ve stereotypech tradicionalismu školské praxe, v neochotě mnoha vyučujících měnit osobní styl práce. Ale také v nepropracovaných stálých vazbách školských pracovišť na vědecko –- výzkumnou oblast a zejména souvisejí s ekonomickými problémy školství a státu.
Optimalizace po školském způsobu
V posledních letech se ve školství stal značně používaným slovem termín optimalizace. Letmým nahlédnutím do naučného slovníku zjistíme, že optimalizací se rozumí proces výběru nejvhodnější varianty z množství možných jevů. Optimální stav je pak ten nejlepší, nejvýhodnější, případně nejpříznivější. Ve školství se používá tento pojem pro rušení, případně slučování škol a školských zařízení. S úspěchem by bylo možno pochybovat, že jsou při takto chápaném procesu „optimalizace“ posouzeny všechny jevy a hlediska, včetně pedagogických. Časté rušení a nové zřizování předškolních zařízení, rušení a slučování základních škol, živelný nárůst počtu středních škol v 90. letech minulého století a jejich současná redukce, vznik a posléze zánik školských úřadů, to vše bylo a je náročné z pohledu ekonomického a přinejmenším problematické z hlediska pedagogického.
Šedivá, ba černá je každá teorie. I ta o důležitosti „lidských zdrojů“ pro úspěch v podnikání. S nadšením jsme si znovu i nedávno připomněli Baťovy zkušenosti z oblasti péče o zaměstnance a v zápětí klidně přihlížíme, jak se ruší zavedená škola i s vytvořenými kolektivními zkušenostmi a zaběhaným pracovním stylem. Přitom „know how“ se ve sborovně rozhodně nevytvoří za pár týdnů. Navíc je zřejmé, že týmová práce pedagogů je rozhodujícím faktorem výchovných a vzdělávacích úspěchů.
Vytvořit řádně fungující, tudíž optimální systém, je dlouhodobý a ve své podstatě, projevech i důsledcích úkol stálý. Jeho postupné naplňování vyžaduje dokonalou znalost problémů, perfektní tok informací včetně soustavné analýzy a zejména vytvoření takového strukturálního modelu uvažovaného systému, který při dodržení stanovených zásad zabezpečí jeho maximální míru autoregulace. Přitom proměnné veličiny, které ovlivňují funkčnost uvažované struktury, by měly vycházet především z potřeby naplňovat základní cíle celé soustavy. Úlohu státu v této oblasti rozhodně nenahradí rozporuplné místní vlivy a zájmy. Bylo zrušení odvětvového řízení školství skutečně zdrojem předpokládaných úspor?
Obsahové změny bez vhodných zásahů do struktury a forem procesu nemusí přinášet očekávané změny. Lze předpokládat, že pouhá korekce obsahu bez vytvořených materiálních, prostorových a všech organizačních podmínek, včetně dokonale připravených a motivovaných pracovníků, bude do praxe pronikat s obtížemi.
Když francouzský sociolog Jean Fourastié formuloval v 60. letech minulého století své představy o orientaci na rozvoj vzdělávacího systému, považoval za optimální systém edukace v budoucnosti strukturu, která zasáhne i oblast volnočasových aktivit. Funkční propojení systémů povinných školních a dobrovolných mimoškolních činností cíleně zaměřených na rozvoj osobnosti individua se jeví jako další zdroj vyšší kvality výchovného a vzdělávacího procesu.
Stávající síť škol a školských zařízení se utvářela převážně v jiných kulturních a společenských podmínkách. Stáří řady školních budov přesahuje sto a více let. Prostorové dispozice mnohdy neodpovídají ani současným, natož výhledovým požadavkům. Rozhodování o síti škol vychází často z jiných než pedagogických záměrů. Jestliže dokázali občané od poloviny 19. století vybudovat často svépomocí školní budovu téměř v každé větší obci a existence školy se stala věcí cti, bylo by nepochybně vhodné, aby v dohledné době došlo alespoň k přijetí výhledově pojatého záměru vytváření skutečně optimální sítě škol a školských zařízení. Strukturalizace školského systému by se pak stala prvním krokem na cestě k jeho podmínečné optimalizaci.
Základní východiska uvažované struktury a příslušných obsahových vazeb by mohla být v budoucnu např. následující:
- Postupně vytvářet i s využitím stávajících zařízení místně příslušné relativně autonomní školské instituce se zaměřením na školní a mimoškolní výchovu a vzdělávání na základě předpokládaného demografického vývoje. Přihlížet k možnostem přechodného náhradního využití budov a zařízení, dále k únosné docházkové a dojezdové vzdálenosti. Vytvářet tak rovnocenné podmínky pro vzdělávání a sebevzdělávání dětí a mládeže z venkovských oblastí. Síť považovat ze zákona za stabilní a místními vlivy obtížně redukovatelnou.
Vypracovat a postupně zavádět moderní obsahové, personální, prostorové, materiální a technické normativy.
V edukační praxi uplatňovat rovnoměrně prostor pro výchovu a sebevýchovu, vzdělávání a sebevzdělávání. Zabezpečit vertikální i horizontální prostupnost systému s uplatněním integračních přístupů.
Využít všech dostupných možností tvorby kolektivů, členit dočasně dle výchovných i vzdělávacích potřeb tradiční kolektivy tříd na mikrokolektivy a to bez ohledu na chronologický věk. Uplatňovat přitom hlediska schopností a přihlížet k mentálnímu věku. - Zásadním způsobem upravit programy studia na fakultách vysokých škol připravujících učitele ve prospěch didaktiky oborů, pedagogiky a její historie, filozofie, sociologie, pedagogické psychologie, etiky povolání, logiky, rétoriky a specifických činností z oblasti zájmových aktivit zejména tvůrčího charakteru a rekreologie.
- Vytvářet hierarchický systém školských institucí propojený metodickou podřízeností nižšího typu institucí vůči vyšším v celé náplni výchovy a vzdělávání.
- Vytvářet služební hierarchii funkcí a pracovního zařazení zaměstnanců spolu s kariérním řádem.Rozšířit pedagogické profese o pozici suplenta a pomocníka učitele.Zabezpečit důstojné podmínky pro výkon povolání včetně společenského postavení státního zaměstnance.
- Ustavit profesní pedagogickou komoru.
- Oddělit v systému řízení výkon obslužných činností od činností pedagogických.
- Kontrolu a metodické řízení obslužných činností ponechat v pravomoci státní správy.
- Systém kontrolní činnosti výchovného a vzdělávacího procesu zařadit do vnitřní struktury školství.
- Zvýraznit úlohu veřejné kontroly školství prostřednictvím příslušných školních rad.
- Uplatňování státní kontroly předat do pravomoci NKÚ.
- Strukturálně propojit vědecko - výzkumnou základnu resortu s jednotlivými školskými pracovišti.
- Strukturálně propojit s jednotlivými pracovišti instituce dalšího vzdělávání.
- Za předem stanovených podmínek umožnit soukromým školám zařazení do systému metodického řízení a místně příslušné struktury škol a školských zařízení.
Výchova a vzdělávání vyžaduje rozmanitost motivace, forem a metod. Struktura vzdělávacího systému by však měla být pevná a přehledná s prvky výrazné kooperace a autoregulace.
Obsah výchovy a vzdělání by pak měl být dokonaleji přizpůsoben mentálnímu věku, výrazně diferencován a zbaven úzké návaznosti na ročníkový postup vzdělávaných vzhledem k jejich chronologickému věku.
Základním úkolem moderní školy by pak měla být důsledná individualizace vzdělávací cesty a celoživotního výchovného a vzdělávacího programu průběžně modelovaného pro každého jednotlivce. Postupným dlouhodobým naplňováním těchto a dalších cílů se školství stane skutečně humánním, pravděpodobně se přiblíží své skutečné optimalizaci a s největší pravděpodobností se zkrátí doba návratnosti vložených investic.
Pavel Táborský
0 komentářů:
Okomentovat