Maturita znervózňuje nejen žáky, ale i učitele a zároveň je svým způsobem provokuje a fascinuje. Státní maturita či přesněji řečeno testová část maturitní zkoušky, která je garantována státem, je ve většině evropských zemí především považována za demokratický nástroj kontroly kvality vzdělávání na středních školách. Stěžejním cílem celé reformy je ve většině evropských školských systémů především umožnit žákům středních škol zvolit si takové maturitní předměty, které pro ně mají profesní a tedy i celoživotní význam. Jednu část maturitní zkoušky vykonává kandidát obvykle ve škole, zatímco druhá je řízena a kontrolována státem. To má svoji nespornou logiku, protože to vytváří podmínky pro podstatně vyšší objektivitu celospolečenského hodnocení sekundárního vzdělávání. Vzájemná rovnováha odpovědnosti a kompetencí tak snižuje i četná rizika deformací ve vzdělávání, kterých zažilo české školství od roku 1948 více než dost. Ve smyslu návrhu MŠMT, které v červnu zveřejnilo materiál s názvem „Nová maturita“, by se ovšem celostátní maturita neměla psát z jiných předmětů než z českého jazyka, cizího jazyka a matematiky. Jejím omezením pouze na oblast mateřského a cizího jazyka (od roku 2002) a matematiky (až od roku 2005) se tak stát svým způsobem vlastně vzdává práva kontroly výsledků všeobecného a odborného vzdělávání na všech středních školách. Už to samo o sobě je zajímavým poznatkem, který stojí za zamyšlení. Stále ovšem zůstává nezodpovězena otázka, zda v takovém případě bude skutečně dosaženo jednoho z hlavních cílů reformy, kterým je navrácení prestiže maturitní zkoušce, bude-li státem u absolventů středních škol sledována pouze úroveň vzdělávacích výsledků ve třech maturitních předmětech? Budeme skutečně jedinou evropskou zemí, kde bude státní maturita redukována na 2 – 3 povinné maturitní předměty? Zdá se to poněkud neuvěřitelné. Ověřování úrovně vzdělávacích výsledků u maturantů v dalších vyučovacích předmětech je prý příliš nákladné a obdobně sporný je údajně i test tzv. všeobecných studijních předpokladů. V případě promyšlených postupných změn a širokého zapojení pedagogické veřejnosti do procesu transformace není reforma maturitní zkoušky ani tak nákladná, ale naopak je schopna poskytnout velmi efektivní ukazatele kvality nejen celého systému sekundárního vzdělávání, ale zejména konkrétních absolventů středních škol. V naší zemi je v posledních letech sporné vlastně všechno, ale ve Spojených státech a většině severských zemí jsou testy studijních předpokladů považovány za vysoce funkční nástroj predikce studijní úspěšnosti a jsou užívány kupodivu desítky let buď jako samostatná výstupní maturitní zkouška (např. SWESAT) nebo v kombinaci s dalšími předmětovými testy z fyziky, chemie, biologie, sociologie, zeměpisu, dějepisu a dalších předmětů.
Velmi podstatné ovšem je, že ve většině evropských zemí, kde jsou státní maturity zavedeny, sehrávají v celém procesu ústřední roli především uživatelé vzdělávání – žáci, rodiče, střední a vysoké školy a v neposlední řadě i zaměstnavatelé. Stát totiž není něco abstraktního. Je tvořen mnoha subjekty, pro které ověřování výsledků má životně důležitý význam, a stát tyto služby pro uživatele pouze zajišťuje, neboť vycházejí z jejich potřeb a nikoli z potřeb státního aparátu. Evaluační a certifikační systém je skutečně funkční, má-li konkrétní význam pro každého středoškoláka. Chce-li například maturant studovat na konkrétní vysoké škole, měl by mít možnost prokázat, že daný typ vysoké školy je pro něho tou nejvhodnější variantou životního uplatnění, na kterou se dlouhodobě připravoval. Ve většině evropských zemí tvůrci reforem certifikačního systému totiž pochopili, že žák střední školy není ani malé dítě, ani pasivním objektem vyučování nebo testování, ale živým, samostatným a svébytným účastníkem procesu vzdělávání, pro kterého každá ze studijních činností na střední škole musí mít jasný a současně subjektivně vnímaný smysl. Že stát chce testovat žáky z mateřského a cizího jazyka nebo z matematiky, to může maturant pochopit jedině v případě, jestliže to i pro něho bude mít nějaký vnitřně pociťovaný význam a přínos. Chce-li tedy studovat na vysoké škole nebo získat dobré profesní uplatnění, musí prokázat velmi dobré studijní výsledky v předmětech, které jsou danou vysokou školou nebo budoucím zaměstnavatelem považovány za profilující. Jedině tehdy bude mít maturitní vysvědčení svou váhu nejen pro naši akademickou obec a zaměstnavatele, ale i pro maturanty samotné. V mnoha zemích je tak ponecháno na žácích samotných, ze kterých vyučovacích předmětů se rozhodnou vykonat státní maturitní zkoušku, jejíž odstupňovaná náročnost má v očích veřejnosti svůj nesporný kredit. Tato filosofie má i výraznou podporu většiny zahraničních vysokých škol a univerzit, protože redukuje počet uchazečů, kteří se na jednotlivé vysoké školy každoročně hlásí. Naše současná praxe ovšem potvrzuje tragikomičnost výběrového řízení na většině českých vysokých škol, protože maturant se ve své podstatě může přihlásit na deset a více vysokých škol současně, aniž by bylo patrné, zda se ke studiu skutečně hodí. Jestliže to žákům současný certifikační systém umožňuje, není divu, že je většinou maturantů tato možnost doposud využívána. Co jim ve své podstatě zbývá? Metodou pokusu a omylu se tak snaží zdolávat další a další bariéry a části z nich se to skutečně dříve či později podaří. Na každé vysoké škole potom je, aby vlastním více či méně důmyslným systémem přijímacího řízení vybrala nejvhodnější studenty a odlišila uchazeče, kteří „to jenom zkoušejí“ od těch, kteří mají o studium na konkrétní vysoké škole dlouhodobý a intenzivní zájem. Úspěšní i ti méně úspěšní maturanti jsou pak nuceni absolvovat další a další přijímací testy, které je (a nejen je) stojí peníze a mnoho drahocenného času. Jaký by byl ovšem důvod, aby například vysoká škola ekonomického směru vůbec akceptovala přihlášku uchazeče o studium, který nevykonal státní maturitní zkoušku z matematiky, ekonomie, zeměpisu a z cizího jazyka, ale zvolil si například chemii, fyziku nebo psychologii. Samotný profil maturitních předmětů je totiž nejen profilem střední školy, ale i profilem samotného jejího absolventa. Specifické předpoklady uchazečů o studium na konkrétní vysoké škole lze totiž poznat již z profilu zvolených maturitních předmětů, které si žák sám svobodně zvolil, stejně jako i z úrovně dosažených výsledků.
Dnešní situace je ovšem diametrálně odlišná. Značná část maturantů se prostě jen pokouší na některou vysokou školu dostat a není velkým překvapením, že jsou v případě nepřijetí opakovaně frustrováni negativními výsledky přijímacích řízení. To ovšem není ani tak jejich vina, nebo vina vysokých škol, ale důsledek řady nedostatků v certifikačním školském systému, který jim kromě povinných maturitních předmětů neumožňuje svobodně si zvolit konání státní maturity z dalších předmětů a prokázat tak svou individuální studijní profilaci a specifický zájem o konkrétní vysokoškolský obor. Hodnota vzdělání je mimo jiné založena nejen na svobodné volbě vzdělávací cesty, ale stejně tak na hodnotě certifikátu, který absolvent po několikaletém studiu získá. Tak je to alespoň chápáno ve většině evropských zemí, kde je státní maturita dlouhodobě zavedena.
Jak Číňané, tak Britové kdysi dospěli k závěru, že ten, kdo dokáže psát elegantní eseje nebo verše, by mohl dobře působit i ve vládních úřadech. Až do šedesátých let byla jedním z volitelných úkolů při zkouškách do britské státní správy například veršovaná kompozice v latině. Jestliže někdo dovedl napsat latinské verše, jež byly přijatelnou imitací Vergilia, dovedl zkrátka i řídit stát. To dá zdravý rozum. S podobnou dobovou kreativitou patrně vznikly v materiálu „Nová maturita“ dva nové nadpředmětové maturitní testy - občanský a společenskovědní základ, přírodovědný a technický základ. Ideové prameny jsou čerpány ze souboru řady vědních disciplín obsažených v anglosaském světě v oborech označovaných jako science nebo civic education, které mají jasný nadpředmětový charakter, ale na našich středních školách jsou rozptýleny do řady vyučovacích předmětů. Ovšem i v anglosaském světě nezatíženém posttotalitními praktikami naší současné demokracie středoškoláci i nadále maturují z matematiky, chemie, fyziky, biologie, sociologie, psychologie a řady dalších vyučovacích předmětů. Vymyslet název dvou nových maturitních oborů nebylo jistě snadné a dalo to hodně práce, ale daleko obtížnější bude dát jim konzistentní obsah v učebních osnovách a předmětovém katalogu. Jedině na těchto základech je potom možné konstruovat validní a spolehlivé maturitní testy. Validita a spolehlivost testu jsou dva velmi nepříjemné odborné termíny, jejichž správné pochopení je stejně tak předpokladem objektivního testování. Spolehlivostí testu se míní, že mi vyjde přibližně totéž, ať test dělám v pondělí, nebo ve čtvrtek. Výsledky, jichž maturující žáci dosahují, by pak neměly mít výrazné výkyvy. To obvykle platí o všech dobrých předmětových ověřovacích testech a o testování výsledků vzdělávání obecně. Stejně tak to ovšem platí o testech, které u maturantů často vyžadují osvojení nikoli reproduktivních, ale produktivních vědomostí a dovedností obecnějšího nadpředmětového charakteru, které se vyučují v různých předmětech a jejichž poznatky musí žáci aplikovat v testových situacích, s nimiž se často dříve ani nesetkali. Validita, platnost testu se bude demonstrovat u těchto nových maturitních oborů daleko obtížněji než u tradičních maturitních předmětů a bude-li takový test nespolehlivý, nebude k ničemu.
Školní a zejména maturitní testy jsou velmi zvláštní kategorie zkoušek. Znervózňují nejen žáky, ale i učitele a zároveň je svým způsobem provokují a fascinují. Test, který se rozhodneme vyplnit v časopise Esquire, je ovšem velmi odlišný od maturitního testu, který musí absolvovat kandidát maturitní zkoušky. Už jen několik vzdělaných laiků a úředníků se doposud stále domnívá, že testy tohoto typu lze vymyslet jen tak u večerní kávy. Podobnou metodou nelze totiž vytvořit ani test ověřující část školního učiva předcházejícího ročníku střední školy. Neúspěch v dílčím testu není ovšem pro žáka žádnou tragédií a z výsledků mnohých testů si určitě dnešní středoškoláci nedělají velké starosti. Podobně ani většina časopiseckých testů není míněna příliš vážně. Také o nic vážného nejde. Je to zábavná hra nebo zábavnější část vyučování, na rozdíl od maturitní zkoušky, jejíž výsledek je schopen ovlivnit život studentů na dalších deset či dvacet let. Snad právě tato skutečnost je závažným důvodem proč maturitní testy musí být v maximální možné míře objektivní.
Řada účastníků probíhající diskuse o nové podobě maturit spatřuje hlavní přínos státní maturity ve stanovení vzdělávacích standardů nebo v jakémsi žádoucím sjednocování rozsahu a obsahu na různých školách téhož typu. Problém katalogů cílových požadavků však není jen v tom, že u nás nejsou s přípravou podobných materiálů žádné zkušenosti, ale že i chybějí odborníci, kteří by se na vývoji tohoto koncepčního materiálu chtěli podílet. Není vždy snadné spojit své jméno s návrhem materiálu, který bude od samého počátku předmětem bohaté sadomasochistické diskuse. V řadě evropských zemí dokonce ani potřebu evaluačních standardů či předmětových katalogů příliš nepociťují. Například v Holandsku je každoročně vždy na počátku školního roku vydána vyhláška přesně vymezující obsah a rozsah ověřovaného učiva pro všechny povinné a volitelné maturitní předměty, z nichž žáci mohou nebo musí vykonat státní a školní maturitní zkoušku.
Testy jsou dnes velmi populární, protože jednak mnoha lidem šetří čas a na druhé straně jsou v teorii vědecky podložené. Užívání testů je ovšem doposud u nás plné „restriktivních praktik“ a utajování, které pramení především z nedostatku veřejně dostupné databanky maturitních úloh, ze které by střední školy stejně tak mohly čerpat řadu cenných námětů pro vyučování. Když se většina zahraničních maturantů připravuje na státní zkoušky, může si zcela legálně koupit starší maturitní testy, formuláře, příručky nebo sbírky maturitních úloh. Stejnou možnost mají i učitelé středních škol. Bez těchto učebních a metodických materiálů se pak vlastní testování stává reálnou hrozbou nejen pro učitele, ale důmyslně vytvořeným strašákem pro všechny budoucí maturanty.
Dost možná, že jsem materiál špatně četl, ale nenalezl jsem v něm žádné informace, proč a jak problém ukončování studia na středních školách řeší v jiných zemích. Ne že by to bylo právě nepodstatné v současné době před vstupem České republiky do Evropské unie. Materiál především není schopen syntetizovat předchozí ani dosavadní stav poznatků o cílech transformace maturitní zkoušky a metodách, jak těchto cílů dosáhnout, ale to snad nebylo ani jeho cílem. Syntéza dosavadních poznatků však postrádá nejen bohaté zahraniční zkušenosti se zavedením státních maturit, ale především dosavadní zkušenosti z řady našich středních škol, na kterých maturitní zkoušky probíhají bezesporu na úrovni srovnatelné s evropským standardem. Tento poznatek je v zahraničí na mnoha vysokých školách obecně znám. Proč ale není u nás východiskem k dalším změnám, to mi není příliš jasné.
Antonín Mezera
0 komentářů:
Okomentovat