Vláda schválila novelu školského zákona, která zavádí povinnou maturitu z matematiky od roku 2021. Podle žáků z České středoškolské unie ovšem záměr není dostatečný pro zlepšení výuky předmětu, ze kterého středoškoláci u maturit selhávají nejvíce. „Ministerstvo školství by mělo výrazně podpořit výuku matematiky ve skupinách, jako je tomu například u cizích jazyků. Látka se lépe vysvětluje, přizpůsobuje se tempo, je více prostoru na dotazy a předmět se pak stává oblíbenějším," navrhuje předseda České středoškolské unie Štěpán Kment.
Novelu, která nyní míří do Parlamentu, komentuje 1. místopředseda Unie David Bouz: „Pro zavedení povinné maturity z matematiky by měly být splněny tři předpoklady. Zaprvé dát žákům na začátku studia jasně vědět, z čeho budou maturovat, zadruhé zavést dostatečnou hodinovou dotaci na všech středních školách a zatřetí přiblížit výsledky ostatním dvěma zkouškám. Zatímco ministerstvo první dva body nyní plní, o reformě výuky se nemluví."
Aktuálně nezbývá v hodinách čas na úplné vysvětlení a procvičení látky, což posléze u maturit způsobuje potíže v podobě propadlíků. „Kromě školení pro učitele je klíčové matematiku na středních školách více individualizovat," říká Štěpán Kment. Vědecké studie zkoumající výuku ve skupinách prokazují dosahování lepších výsledků a přiblížení probíraných témat. „Středoškoláci, které zastupujeme, se shodují, že by rozdělení na menší skupiny znatelně pomohlo. Souhlas nalézáme i mezi kantory," shrnuje David Bouz.
Předkládané rozdělování hodin je spjato s vyššími náklady na učitelské úvazky. „Věříme, že ministerstvo náš návrh zohlední v chystané změně financování regionálního školství, která by se měla odpoutat od současné praxe. Školy se často snaží nabrat co nejvíce studentů, a to poté vede k přeplněným třídám," vysvětluje Štěpán Kment. Významným příjmem středních škol jsou nyní normativy na žáky stanovující finanční prostředky, jimiž je provoz vzdělávacích institucí placen. Česká středoškolská unie ovšem zdůrazňuje potřebu školství přizpůsobovat výkonu jednotlivých žáků při zachování současné obtížnosti.
Česká středoškolská unie je studentským spolkem sdružujícím žáky z více než 80 středních škol v ČR. O vzdělávací politice vede aktivní dialog s Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy či poslanci školského výboru Poslanecké sněmovny. Jako svůj cíl si po vzoru evropských středoškolských unií vytkla zastřešovat, hájit a prosazovat zájmy středoškoláků.
Nejčtenější články
.png)
Česká škola - portál pro ZŠ a SŠ
Česká škola poskytuje svým čtenářům diskusní prostor k vyjádření názorů na školskou problematiku. Tyto příspěvky se nemusí shodovat se stanoviskem redakce České školy a jsou uveřejňovány jako podnět k dalším diskusím.
Obsah článků nemusí vyjadřovat stanovisko redakce nebo vydavatele Albatros Media, a.s.
Tento server dodržuje právní předpisy
ISSN 1213-6018
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
Tento server dodržuje právní předpisy
o ochraně osobních údajů.
ISSN 1213-6018
Obsah podléhá licenci Creative Commons Uveďte autora-Neužívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika, pokud není uvedeno jinak nebo nejde-li o tiskové zprávy.
Tyto webové stránky používají k poskytování služeb, personalizaci reklam a analýze návštěvnosti soubory cookie. Informace o tom, jak tyto webové stránky používáte, jsou sdíleny se společností Google. Používáním těchto webových stránek souhlasíte s použitím souborů cookie.
18 komentářů:
Problém velkých tříd se myslím netýká jen matematiky. Privilegium pro rozdělování tříd do skupin má dnes především výuka cizích jazyků a z praktických důvodů také informatika. Kdyby se přistoupilo k dělení třídy ještě v matematice, vznikne myslím automaticky otázka, co uděláme např. s fyzikou, chemií, technickými a dalšími předměty. Dělit nově třídy jen při matematice jen proto, že se z matematiky dost neúspěšně maturuje, je myslím dost nesystémové řešení. Mělo by nám jít o kvalitu výuky ve všech předmětech. Myslel bych proto, že by nově mělo být určeno pravidlo pro dělení třídy buď pro všechny předměty anebo pro více předmětů než dosud - podle volby dané školy. J. Týř
Ono je třeba přístup k výuce matematiky přehodnotit zásadněji.
a) Skupinová výuka v přírodních vědách je myslím ověřená, viz http://mazur.harvard.edu/research/detailspage.php?rowid=8 a už to prosáklo i na české weby http://kdf.mff.cuni.cz/lide/sestakova/Novinky_z_oblasti_vyuky_metodou_Peer_Instruction_DIDFYZ_2012.pdf Podobně SCALE UP https://en.wikipedia.org/wiki/SCALE-UP
b) Část kolegů matematiků vyučuje dost neprůstřelným způsobem, část žáků má matematiku v paži. Míra nedorozumění je obrovská. Je třeba pomoci oběma stranám, osobně si myslím, že by mohly dost pomoci videonávody podle prof. Khana, v českém prostředí podle kol. Nádvorníka: https://www.youtube.com/user/adlif57 následované dobrým procvičováním. V tom mají studenti pravdu, ze školních dob si pamatuji, jak jsme chodili doučovat spolužáky a spolužačky matematiku - my jsme si rozmysleli odpovědi na jejich zdánlivě nelogické dotazy a oni nakonec tu maturitu z matematiky udělali. Nevidím ale důvod, proč by se tahle forma měla opouštět.
c) Také dobře použité alternativní postupy Hejného matematiky mají velký potenciál ke zlepšení.
Jenže setrvačnost českého školství se zřejmě řídí Machovým principem a jeho zrychlení vpřed je dáno setrvačností všeho českého učitelstva ve Vesmíru. Navíc většina matematiků je přesvědčena o jedinečné správnosti svých postupů a metod, což velký prostor ke zlepšení nevytváří. Výsledek je tristní, v prvním semestru měli někteří studenti technických fakult na nejmenované severočeské technice problém zopakovat u tabule řešení kvadratické rovnice z domácího úkolu bez papírku v ruce.
Pavle, tak to se za čtyřicet let na té nejmenované severočeské technice mnoho nezměnilo. Možná jen, že se nedostatečnost studentů detekuje dříve. Před těmi čtyřiceti lety se na to přišlo až u zkoušky z fyziky, kdy většina studentů už měla za sebou DVĚ zkoušky z matematiky i zkoušku z deskriptivní geometrie. Bez taháku výpočet kvadratické rovnice fakt nedali...
1. Je to doopravdy jen osobní zkušenost, kterou rozhodně nelze zevšeobecňovat. Před pár lety vyšlo najevo, že výuka matematiky jakoby spočívala v přepisování obsahu učebnice do sešitu. Rodiče údajně došli k závěru, že se v tomto případě matematika učí špatně, protože děti toho měli v sešitě tak nějak méně napsáno.
2. Letos vyšlo najevo, žáci prvního ročníku vesměs zvládají výpočet průměru, nebo alespoň tuší, oč běží. To považuji za velmi nadějné.
3. Při dělení žáků do skupin, zvláště pak při výuce matematiky na střední škole v rámci přípravy na maturitu, je naprosto zásadní nedopustit, aby vznikaly romsky homogení skupiny. Myslím, že už existence takto obsazovaných lavic může být důvodem k překotné aktivitě inspektorské výjezdové skupiny.
To NP. pamatujete ten vtípek, jak jde e na x-tou po mostě a potká derivaci? Tak ve vašem 3. případě hrozí, že by výsledkek byl nula.
Já myslím,že nám mezi středoškoláky úspěšně zrají noví experti pro Eduin a pod.
Názor a touhu středoškoláků pro skupinovou práci při matemaitce považuji za docela pochopitelné věci. Nemají myslím přímou souvislost s Eduin. Středoškoláci by mohli ten problém dělení přeplněných tříd a potřeby práce ve skupinách vidět v širší souvislosti.
Viz např. http://www.ceskaskola.cz/2015/10/prectete-si-penize-do-skol-nove-na.html
Reforma financování škol není redukce ale prostředek pro účelnou a funkční optimalizaci sítě škol
V tom nástinu opatření pro financování škol bych apriorně neviděl záměry oslabit síť škol nebo zmenšovat počet učitelů. Jde tu (mělo by jít) o optimalizaci nikoli o redukci sítě škol a nikoli o nedůvodnou redukci počtu učitelů (tady je myslím spíše potřebná stabilizace a případně i zvětšení počtu kvalifikovaných učitelů). To myslím mohlo a mělo být včas a podrobněji vysvětleno příslušnými věcně zodpovědnými pracovníky útvarů MŠMT a příslušnými věcně zodpovědnými pracovníky organizací řízených MŠMT....
... optimalizací byly někde nazývány pokusy o reďuci sítě veřejných škol přičemž soukromých škol se to netýkalo. Školy se tomu tvrdě bránily a odvrátily nejhorší důsledky té falešné optimalizace. Právě proto teď ten rozdíl mezi optimalizací a redukcí připomínám ve víře, že při reformě financování škol i v tom dalším půjde o skutečnou optimalizaci. Máme málo kvalifikovaných učitelů. Tam, kde je škola potřebná a nemá potřebnou kvalitu, by se myslím měly peníze a další pomoc přidat a ne tu školu rušit. Tak to kdysi udělali ve Finsku... J. Týř
Do Khana bych velké naděje nevkládal, od typické české výuky matematiky se liší (podle několika hodin, které jsem viděl) větším počtem vtípků a tím, že v případě potřeby dá zastavit a pustit znovu. Jinak je to podobné - instruktivní přesun podřízený nejúspornějšímu logickému výkladu s naprostým nedostatkem procvičování nebo míst na vychytání nejasností. Navíc ve škole je to ztráta času a doma se na to podívají pouze Ti, kteří nemají problém ani při normální výuce.
Řešením je samostatná práce studentů (která je v menších skupinách samozřejmě snazší), ze které se dá vystopovat a odstranit lecjaká nejasnost. Kromě toho, že na to nejsou oficiální učebnice (a těžko je někdo z VŠ napíše, když nemá zkušenosti s tím, jak to studentům v praxi jde) je problém v tom, že takový přístup vyžaduje, aby studenti z předchozího studia ovládali, alespoň obstojně to, co mají. Pokud přijdou po devítce na gympl s jedničkou z matematiky, ale bez jakékoliv představy co znamená jedna polovina, těžko můžou samostatně pracovat na problémech středoškolské matematiky a nezbývá jim nic jiného než zcela soustředit na biflování záhadných nápisů z číslic a písmenek.
nezbývá jim nic jiného než zcela soustředit na biflování záhadných nápisů
Ano. A čím později, tím hůř, a jestli vůbec s nějakou perspektivou.
Mimo jiného ale moc nerozumím tomu, proč se obesně používá poněkud znevažující pojmenování, to jest ono 'biflování', pro proces alespoň částečného naplnění paměťové kapacity mozku pro to, aby už konečně měl také s čím pracovat. Vytvářet vazby mezi pojmy, analyzovat informace, zevšeobecňovat, rozkrývat zákonitosti, činit závěry. Což se tedy s prázdným mozkem činit nedá, a z netu to vydoluje zpravidla jenom ten, který už o tom mnohé ví.
Dnes to ovšem vypadá skoro tak, že pokud k nějaké informaci nedodáte certifikát o její bezprostřední využitelnosti v praxi, budete obviněn z úporného tmářství a rakousko uherské buzerace. Což o to. Ten podstatný problém ovšem spočívá v tom, že takto smýšlejím hlupákům, pardon odborníkům na vzdělávání je dopřáváno sluchu nadmíru.
Jen si to několikrát zopakujme. Odborník na vzdělávání, odborník na vzdělávání, odborník na vzdělávání, odborník na vzdělávání, odborník na vzdělávání, odborník na vzdělávání, odborník na vzdělávání...
Tak jsem četl zprávu ČŠI Výběrové zjišťování výsledků žáků 9. ročníku základních škol a odpovídajících ročníků
víceletých gymnázií a žáků 3. ročníku vybraných oborů středních odborných škol.
http://www.ceskaskola.cz/…/csi-zaverecna-zprava-z-zjistovan…
Výběrové šetření pro zvídavé čtenáře:
a) Průměrná úspěšnost všech žáků ZŠ a VG ve společných částech testu podle krajů, tabulka 17, kraj Ústecký: přírodovědný přehled průměr 52,1; společenskovědní přehled 54,5.
b) Průměrná úspěšnost všech žáků ZŠ a VG ve společných částech testu podle okresů., tabulka 18, okresy Ústeckého kraje: ba) přírodovědný přehled: Děčín (DC), 53,9; Chomutov (CV) 54,8; Litoměřice (LT) 54,6; Louny (LN) 57,1; Most (MO) 54,8; Teplice (TP) 54,1; Ústí nad Labem (UL) 56,2.
bb) společenskovědní přehled Děčín (DC) 55,7; Chomutov (CV) 58,3; Litoměřice (LT) 55,7; Louny (LN) 60,3; Most (MO) 59,6;
Teplice (TP) 56; Ústí nad Labem (UL) 58,2.
Klíčová otázka matematicko-přírodovědného přehledu: Jak se stane, že průměrná úspěšnost za celý kraj je nižší než libovolná průměrná úspěšnost v kterémkoliv z okresů tohoto kraje?
PS: při kopírování mi upadl kus linku, ta zpráva je k přečtení tady na české škole, asi tři příspěvky dále...
Jak se stane, že průměrná úspěšnost za celý kraj je nižší než libovolná průměrná úspěšnost v kterémkoliv z okresů tohoto kraje?
Možná je to podle pravidla, že předvolební koalice dosáhne vždy horšího volebního výsledku, než odpovídá předvolebnímu průzkumu nejslabšího člena té koalice.
Rozlišuji biflovat a pamatovat si. "Vytvářet vazby mezi pojmy, analyzovat informace, zevšeobecňovat, rozkrývat zákonitosti, činit závěry" můžete jenom mezi pojmy, které si pamatujete, které Vám dávají smysl, pod kterými si dokážete něco představit. S informacemi, které máte nabiflované neuděláte nic, protože pro Vás nic neznamenají. Informace, že polovina z poloviny je čtvrtina, má cenu jen pro toho, kdo pod tím vidí například krájení dortu, stříhání stránky, dělení úsečky (nebo cokoliv jiného). Pokud si myslíte, že právě tohle děti zhusta nedělají, tak se prostě mýlíte a kdybyste si to připustil, možná byste pochopil spoustu věci, které Vám dneska připadají jako lenost a ignorance z jejich strany. Jak v primě tak v prváku si většina dětí opravdu myslí, že jejich úkolem je naučit se opakovat (klidně i bez pochopení) to, co mají v sešitu (což je typické biflování).
Řeči o tom, že se ve škole nemusí nic pamatovat, protože se všechno najde na internetu, kterými nás oblažují "odborníci na vzdělávání" jsou samozřejmě lež, protože řešit problémy a přemýšlet můžete pouze o věcech, které si alespoň přibližně pamatujete. Bohužel stejná lež je tvrzení učitelů, že se děti prostě mají učit věci nazpaměť a není důležité, co to nazpaměť znamená (přesněji všichni samozřejmě tvrdí, že s porozuměním, ale chovají se tak, jako by to porozumění bylo pouze v kompetenci té žákovské strany a jejich povinností bylo to pouze předříkat u tabule správně.
To MK. Like! Současná pedagogika ani psychologie nezná a ani nehledá rozumný kompromis mezi tím, co si ještě ve světě internetu musíme bezpodmíněčně pamatovat, abychom byli schopni onoho zevšeobecňování, propojování, anylýzy...
To co napsal pan Krynický je (podle mého soudu) jasné větší části učitelům přírodovědných předmětů.
Co zjišťuji v posledních letech, tak je mimo mé schopnosti toto dostatečně vysvětlit žákům a rodičům a to se fakt snažím (a klidně se někdo ozvěte, že to hážu na děcka a rodiče).
Jim je to většinou (ano, jsou i výjimky) jedno. Zajímají je jenom (v lepším případě) známky.
S informacemi, které máte nabiflované neuděláte nic, protože pro Vás nic neznamenají.
Pro Vás, pane Krynický, třeba ne. Ale můžete to říci i o svém mozku? Víte přesně, jak funguje? Co když se zdánlivě nepotřebný pojem stane časem posledním střípkem padnoucím do mozaiky hlubšího pochopení?
Zkuste se někdy zamyslet nad tím, co všechno musí člověk vědet, aniž by rozuměl smyslu, nebo si nutně musel všechno ověřovat v praxi. Namátkou, že manželky se nabijí, a manželé tím více, nepřivlastňují se cizí věci, platí se daně... Spíš jde o přiměřenost.
Možná by pomohlo zamyšlení se na tím, jak to mají malé děti. Skoro bych se vsadil, že si zkraje zaplňují hlavu výhradně a jen informacemi, kterým nerozumí. A kdy asi tak tohle období končí? Já třeba už řadu let vím, že Bůh je všeobjímající. Setravávám v nadějí, že se mi tomu někdy podaří i porozumět.
A snad ještě jeden drobný příklad. Člověk cvičí taiči, léta bifluje pohyby, jejich přesné pořadí a přesné provedení, aniž by nutně chápal, k čemu slouží. A po dalších mnoha ledech mu to jednoho krásného dne všechno, nebo aspoň něco hezky docvakne. Zkuste si to.
A také by možná nebylo od věci zamyslet se nad tím, co to vlastně je to pochopení... Jsem toho názoru, že to je dokonalé zapamatování si.
Pravdou je, že mnozí žáci lamentují, že TOMU nerozumí, ale práci na porozumění se zuby nehty brání. A když už něco, radši se To všechno hezky nabiflují. Zpravidla a nejlépe o přestávce před hodinou.
Děkuji za poslední komentáře, dotýkají se problémů, které řeším denně a kterým bych rád přišel na kloub.
Co dělat se žáky, kteří po mně nechtějí skoro nic jiného, než abych jim přesně určil, co se mají nabiflovat?
Co dělat se žáky, které - ačkoli ex post říkají, že výuka byla zajímavá - stejně musím k aktivní činnosti či alespoň pozornosti pobízet, tj. probouzet je ze stavu myšlenkové strnulosti nebo prostě z poklimbávání?
Co se týče poslední myšlenky p. Pytlika o biflování, mohu ji potvrdit. Jen je problém v tom, že nevíme, kdy a v jaké míře se nám biflování zúročí, kde je hranice, kdy kvůli biflování už mozek na nějaké skutečné zapamatování nebo pochopení nemá kapacitu. Samozřejmě je individuální. Zdůrazňuji žákům, že objem učení mají regulovat s ohledem na to, aby měli při učení dost času na přemýšlení. A třeba při klasifikaci se to snažím nepřímo podpořit tím, že dávám velký prostor motivačním známkám (za dobrovolné aktivity), přičemž k dosažení stupně dobrý nemusí přiměřeně nadaný žák vyvíjet zvláštní úsilí. Nejde sice o nic originálního, ale zdá se, že to pozitivně přispívá nejen ke vztahu žáků k předmětu, ale i k jejich chuti účastnit se výuky. (Čímž nepopírám to, o čem jsem psal v úvodu komentáře.)
Ještě připojím jeden ze svých evergreenů - aby učitel dokázal žákovi dobře poradit i v tom, čemu a jak se věnovat (včetně biflování či "biflování"), musí na to mít čas a prostor; v tomto ohledu se mi každá třída nad dvacet žáků zdá přeplněná.
Okomentovat